أثر مستوى التحصيل السابق والتدريس باستخدام نموذج جانييه ونموذج كلوزماير في اكتساب طلاب الصف الأول الإعدادي للمفاهيم الجغرافية     

  أثر مستوى التحصيل السابق والتدريس باستخدام نموذج جانييه ونموذج كلوزماير في اكتساب طلاب الصف الأول الإعدادي للمفاهيم الجغرافية     

جامعة السلطان قابوس كلية التربية والعلوم الاسلامية
حمد بن سالم بن خلفان ١٩٩٩
العينه

هدفت هذه الدراسة إلى اختبار أثر استخدام نموذج جانييه ونموذج كلوزماير وكذلك أثر مستوى التحصيل السابق ، والتفاعل بين نمط التدريس ومستوى التحصيل السابق في اكتساب طلبة الصف الأول الإعدادي للمفاهيم الجغرافية .

ولتحقيق هذا الهدف سعت الدراسة الحالية إلى الإجابة عن الأسئلة الثلاث التالية : 1 ـ هل يختلف اكتساب طلبة الصف الأول الإعدادي لبعض المفاهيم الجغرافية باختلاف نمط التدريس المستخدم ( نموذج جانييه ونموذج كلوزماير ) ؟

2 ـ هل يختلف اكتساب طلبة الصف الأول الإعدادي لبعض المفاهيم الجغرافية باختلاف مستوى التحصيل السابق لديهم ؟

3 ـ هل يوجد أثر للتفاعل بين مستوى التحصيل السابق ونمط التدريس المستخدم في اكتساب طلبة الصف الأول الإعدادي لبعض المفاهيم الجغرافية ؟

واقتصرت عينة الدراسة على ( 142 ) طالبا من طلبة الصف الأول الإعدادي الملتحقين بالمدارس الحكومية التابعة للمنطقة الداخلية التعليمية خلال الفصل الدراسي الأول من العام الدراسي 1999/98 . موزعين عشوائيا على أربع شعب في مدرستين ، اختيروا بالطريقة العشوائية العنقودية ، حيث درس في كل مدرسة بالنموذجين ، ووزعت النماذج بالتعيين العشوائي على الشعب المختارة ، ثم قسمت كل مجموعة منها إلى ثلاث مجموعات فرعية حسب مستوى التحصيل السابق ( عالي ، متوسط ، منخفض ) ، بناء ا على معدلاتهم في مادة الدراسات الاجتماعية في الفصل السابق للدراسة .

وللإجابة عن أسئلة الدراسة والتحقق من فرضياتها ، اعتمدت هذه الدراسة على

إجراء ات بحثية عديدة

تمثلت في قيام الباحث

بإعداد خطط دراسية يومية للمفاهيم المختارة من وحدة ( الماء والهواء ) في مادة الجغرافيا للصف الأول الإعدادي ، وهذه المفاهيم هي :
النظام... الصخري )
والممرات المائية
والمحيطات والبحار والقنوات والمضائق

، متبعا في ذلك الخطوات الواردة في كل من نموذج جانييه ( الاستقرائي ) ونموذج كلوزماير ( الاستنتاجي ) ،

كما قام الباحث بإعداد اختبار تحصيلي ، اشتمل على ( 40 ) فقرة ، من نوع ـ اختيار من متعدد ـ لقياس مدى اكتساب الطلبة للمفاهيم الجغرافية من المستويات المعرفية الدنياق عند بلوم ( التذكر ، والفهم ، والتطبيق ) .

وتم التأكد من صدق الخطط الدراسية اليومية المعدة لتدريس المفاهيم المختارة والاختبار التحصيلي بعرضهما على مجموعة من المحكمين المتخصصين في مناهج الدراسات الاجتماعية وطرائق تدريسها وتوجيهها ومدرسي مادة الجغرافيا .

وقد أخذ الباحث بالعديد من التعديلات والملاحظات التي اقترحها المحكمون بحيث أصبح كل من الخطط الدراسية اليومية والاختبار التحصيلي في صورتها النهائية القابلة للتطبيق ،

ثم أعطي للطلاب كاختبار قبلي لهدف التأكد من تكافؤ المجموعتين التجريبيتين ثم كاختبار بعدي للإجابة عن أسئلة الدراسة .

كما تم التحقق من ثباته بتطبيقه على مجموعة من طلبة الصف الأول الإعدادي من خارج عينة الدراسة ،

وقد استخدم الباحث معادلة كورد ريتشاردسون ـ 20 ( KR 20 )لحساب معامل الثبات الذي بلغ 0،80 تقريبا .

وفي تحليل أداء الطلبة على الاختبار القبلي ، استخدم اختبار ـ ت ـ لتأكد من تكافؤ المجموعتين في اكتسابهما السابق لهذه المفاهيم ،

وقد دلت نتائج هذا التحليل على أن المجموعتين كانت متكافئتين ،

واعتمد الباحث في دراسته الحالية على

المنهج شبه التجريبي

، واستخدم في تحليل أداء الطلبة على الاختيار البعدي ، تحليل التباين الثنائي ( 2 Way ANOVA ) لاختبار أثر نمط التدريس المستخدم ، ومستوى التحصيل السابق والتفاعل بينهما في اكتساب الطلبة للمفاهيم المختارة .

وتكون التصميم الثنائي بالصورة 3X2 ( نمط التدريس وله مستويان ، ومستوى التحصيل السابق وله ثلات مستويات ) .

وقد توصلت الدراسة الحالية إلى النتائج التالية :

1 ـ لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات طلاب المجموعتين التجريبيتين الأولى والثانية في الاختبار التحصيلي الخاص باكتساب المفاهيم الجغرافية ، تعزى إلى نمط التدريس المستخدم ( نموذج جانييه ونموذج كلوزماير ) .

2 ـ وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات طلبة الصف الأول الإعدادي في الاختبار التحصيلي الخاص باكتساب المفاهيم الجغرافية ، تعزى إلى مستوى التحصيل السابق الطلبة ( عالي ، ومتوسط ، ومنخفض ) .

3 ـ وجود فروق ذات دلالة إحصائية في مدى اكتساب طلبة الصف الأول الإعدادي لبعض المفاهيم الجغرافية ، تعزى إلى التفاعل بين نمط التدريس المستخدم ( نموذج جانييه ونموذج كلوزماير ) وبين مستوى التحصيل السابق للطلبة ( عالي ، ومتوسط ، ومنخفض ) .

وفي ضوء النتائج السابقة التي كشفت عنها الدراسة الحالية ، قدم الباحث بعض

التوصيات مثل ضرورة استخدام معلمي الدراسات الاجتماعية لطرق تعليم المفهوم التي تركز على تقديم الأمثلة و اللا أمثلة أزواجا متقابلة على المفهوم ،

ويوصي الباحث القائمين على كليات التربية في سلطنة عمان بإدخال المزيد من المساقات حول طرق ونماذج تعليم المفهوم في برامج إعداد المعلمين .

كما يوصي دائرة تطوير المناهج في وزارة التربية والتعليم بسلطنة عمان بتوضيح الخصائص المميزة للمفهوم والأمثلة المنتمية إليه من خلال الأشكال والرسوم التوضيحية ، وكتابة عبارة تعريف المفهوم في الكتاب المدرسي بشكل مميز وجذاب يسهل للطالب تميزه .

كذلك ينصح الباحثين بإجراء دراسات مشابهة لهذه الدراسة ،

كما ينصح بإجراء مزيد من الدراسات تتناول متغيرات أخرى كالجنس والاحتفاظ بمادة التعلم وطبيعة المفهوم ، لس في مادة الجغرافيا فحسب ، بل وفي ميادين العلوم الاجتماعية الأخرى

إستراتيجية دورة التعلم

إنّ النظرية البنائية ليست نتاج عالم واحد، ولم تظهر مرّة واحدة، بل ظهرت وتبلورت نتيجة إسهامات الكثير من العلماء على مرّ العصور.

وبالنسبة لنا لا يهمّنا الخوض في تفاصيلها بقدر ما يهمّنا نتائجها المتمثّلة في مبادئها وتطبيقاتها في العملية التعليمية التعلّمية.

وقد جاءت دورة التعلم Learning cycle تحقيقًا لتخطيط درس العلوم والتعليم والتعلم من جهة وتطوير مناهج العلوم وبرامجها

وتدريسها من جهة أخرى.

 و لهذا صُممت دورة التعلم (الثلاثية) في الأصل لبرنامج المرحلة الابتدائية الذي قام به روبرت كاربلس Robert karplus  

و زملاؤه في ستينات القرن العشرين، وتم تطوير هذه الإستراتيجية واستثمارها في مناهج العلوم وتدريسها في المراحل التعليمية

 الأخرى.

أولًا: مفهوم استراتيجية دورة التعلم:

هي طريقة في التعلم والتعليم ، يقوم الطلبة أنفسهم بالتحرّي والاستقصاء والتنقيب والبحث وتهتم بتنمية مهارات التفكير والمهارات العملية لدى المتعلم ، وتنسجم مع الكيفية التي يتعلم بها التلاميذ ، وهي تقوم على مبدأ النموذج الاستقصائي.

تتكون عمليًا من ثلاث مراحل (دائرية) هي: 

       ١- مرحلة الاستكشاف  Exploration phase:

هذه المرحلة متمركزة حولَ المتعلم في تفاعله مباشرة مع إحدى الخبرات الحسّية الجديدة المتعلقة بالمفهوم الذي يدرسونه بحيث تثير لديهم التساؤلات وقد يكتشفون علاقات لم تكن معروفة لديهم , ودور المعلم يكون في التوجيه والمساعدة دون التدخل فيما يكتشفونه.

       ٢- مرحلة تقديم المفهوم Concept Introduction:

هي مرحلة استخلاص أو تطوير المفهوم أو الشرح أو تسمى ( الإبداع المفاهيمي .

       ٣- مرحلة تطبيق المفهوم (الاتساع المفاهيمي) Concept Application:

يأتي هذا الاتساع المفاهيمي من خلال تعميم المتعلمون خبراتهم السابقة وتطبيقها على مواقف تعلُميّة تَعلِيمية جديدة.

ثانياً : خطوات تخطيط أنشطة إستراتيجية دورة التعلم (للمعلم):

تحديد أهداف التعلم.

تحديد المفهوم أو المبدأ العلمي.

إعداد قائمة بالخبرات الحسّية المرتبطة بالمفهوم أو المبدأ.

تخطيط أنشطة مرحلة الاستكشاف.

تخطيط أنشطة الإبداع المفاهيمي.

تخطيط أنشطة تطبيق المفهوم.

ثالثاً : مميزات استراتيجية دورة التعلم:

يقوم متعلم ببناء المعرفة بنفسه ولا يستقبلها من المعلم بشكل مباشر.

يتفاعل المتعلم مع البيئة ، فأن المعرفة عملية تكيفية. 

يكون دور الطالب فعّال ونشط في عملية التعليمية.

تراعي القدرات العقلية للمتعلمين. 

تقدم العلم للمتعلم وفق الطريقة الاستقصائية من الجزء إلى الكل. 

تهتم بتنمية مهارات التفكير العليا. 

تبعث متعة الاكتشاف لدى الطلبة خاصة عندما يواجهون الظواهر الطبيعية.

المتعلمين ذوي التفكير المحسوس على اكتساب المفاهيم المجردة.

رابعاً : تطورات استراتيجية دورة التعلم:

  1-استراتيجية دورة التعلم المُعدلة (4E's):

  تم تعديل دورة التعلم الثلاثية إلى دورة التعلم المعدّلة المكونة من أربع مراحل كما وثّقها مارتن وزملاؤه 1994م. 

  كما يأتي :

  مرحلة الاستكشاف :

  و هي مرحلة تتمركز حول الطالب (المتعلم) وتثير عدم التوازن المعرفي للطالب.

  و دور المعلم هو التوجيه والمساعدة.

  مرحلة التفسير: 

  وهي مرحلة تتمركز حول الطالب مبدئيًا لكن بدرجة اقل من حيث أن المعلم يوجه تفكير الطلاب بحيث يبنون المفهوم

  بطريقة تعاونية.

  مرحلة التوسع أو تطبيق المفهوم :

  و هي مرحلة تتمركز حول الطالب، وتهدف إلى مساعدة الطالب على التنظيم الفعلي للخبرات وترتيبها، وتشجيع التعلم التعاوني،

  و يكون ذلك بإيجاد علاقة أو الربط بين الخبرات الجديدة أو المشابهة. 

  مرحلة التقويم :

  يجب أن يكون التقويم مستمرًا في جميع مراحلها الأربعة.

 و قد اعتمدت هذه الإستراتيجية على بُعدين:

     - البعُد الأول:  نظري (الإدراك والتصور).

     - البُعد الثاني:  عملي (بعد التجهيز والمعالجة).

 و يشكل البُعدان أربعة مراحل للتعلم وهي:  ( يشعر – يلاحظ – يفكر –يطبق ) 

 و من خلالها نحصل على أربعة أنماط للتعلم وهي: ( التبايني – الاستيعابي –التقاربي– الموائمي ). 


٢- استراتيجية بَايبي bybee (5E's):

إن إستراتيجية دورة التعلم ( الثلاثية ) تم تعديلها إلى الرباعية ، وفي هذا جُعل النموذج البنائي دورة التعلم كما طورها واقترحها

 بايبي دورة التعلم خماسية، لاحتوائها على خمس مراحل وهي:

1- مرحلة الانشغال  Engagement:

في هذه المرحلة يتعرف الطلبة المهمة التعليمية لأول مرة، ويربطون بين خبرات التعلم السابقة والقائمة

و في هذه المرحلة يشجعون على توقع النشاطات المقبلة ويتوصل المعلم إلى هذه المرحلة من خلال طرح سؤال أو حدث مثير.

2-مرحلة الاستكشاف Exploration:

حيث يُشارك الطالب في أداء مهمة باستخدام أدوات ومواد في مجموعات، ويكون دور المعلم مسهلاً وميسرًا يخبر.

3-مرحلة التفسير Explanation:

مرحلة التفسير هي أقل تمركزا حول الطالب ويزود المتعلم بالاستيعاب المعرفي، ويهدف إلى جعل المعلم يوجه تفكير

الطلبة بحيث يبني هؤلاء المفهوم بطريقة تعاونية , ويطلب منهم تزويده بالمعلومات التي جمعوها ويساعدهم على معالجتها

وتنظيمها عقليا، ويقوم بعد ذلك بتقديم اللغة المناسبة.

4-مرحلة التوسيع Elaboration:

يكون التوسع متمركزاً حول المتعلم ويهدف إلى مساعدة المتعلم على التنظيم العقلي للخبرات التي حصل عليها عن طريق

ربطها بخبرات سابقة مشابهة حيث تكتشف تطبيقات جديدة لما جرى تعلمه ويجب أن ترتبط المفاهيم التي جرى بناؤها

بأفكار وخبرات أخرى وذلك من أجل جعل الطلبة يفكرون فيما وراء تفكيرهم الراهن.

5-مرحلة التقويم Evaluation:

في هذه المرحلة يتم توظيف التقويم المستمر وعند نقاط معينه ينبغي أن يتلقى الطلبة تحديد مراجعة حول ملائمة تفسيراتهم،

ولا يقتصر على التقويم في نهاية الفصل، وان يتم استخدام أدوات تقويم مختلفة مثل خارطة المفاهيم، ملاحظات المدرس،

المقابلات مع الطلبة ، نتائج الاختبارات ، مدى تفاعل وتحقق الاستفادة عند الطلبة.



3-استراتيجية النموذج البنائي (7E's):

تهدف الى :

- مساعدة المتعلم وتدريبه على استخدام معرفته السابقة لبناء معرفته الجديدة.

- استخدام الملاحظة الدقيقة والتفكير التوسعي.

- التوسع لاكتشاف تطبيقات جديدة للمفاهيم والمهارات والعمليات المراد نقلها وربطها مع المفاهيم الأخرى وتقويمها.

- تعديل بعض التصورات الخاطئة لدى الأفراد وتغييرها.

مراحلها:

1- مرحلة الإثارة (التنشيط):

هذه المرحلة هدفها يتمثّل في إثارة دافعية الطلبة واهتمامهم بالموضوع الذي سوف يتعلمونه وهذا دور المعلم حين طرح

بعض الأسئلة كما في: لماذا هذا ؟ ما مدى معرفتي بذلك ؟ وحتي يوصل الطالب إلى هذه المرحلة يتحتم عليه القيام بنشاط

واحد على الأقل يتعلّق بموضوع المادة العلمية.

2- مرحلة الاستكشاف:

في هذه المرحلة يتم إرضاء فضول الطالب بالتقصّي عن طريق إتاحة لهم ما يتوفّر من الخبرات والتوصّل إلى المعنى

لهذا المفهوم وإدراكه , وفي هذه المرحلة يمكننا أن نرى الدور المناط بالطالب يتمثّل في البحث والتحرّي , أيضاّ يمكّنهم

من التفكير بقدر أكبر من الحرية في ضوء النشاط الذي يقومون به , وصياغة الفرضيات والتنبؤات التفسيرية الجديدة عليهم ,

 وتبادل المناقشات من هم معهم من زملاء في مجموعات التعلم التعاونية الأخرى , أيضا تدوين الأفكار والملاحظات ,

 وإبداء الأحكام وتعليقها على الأحداث والمشاهدات و يتمثّل دور المعلم في هذه المرحلة في توجيه الطلبة وإرشادهم و

تشجيعهم وإبداء الملاحظات البناءة عليهم.

3- مرحلة التفسير (الشرح أو التوضيح):

الهدف الأساسي من هذه المرحلة شرح وتوضيح المفهوم المراد تعلّمه, يكون دور المتعلم العودة إلى مصادر المعرفة

العديدة ومنها جلسات المناقشة , والتفاعل مع المعلم وصولا للتفسيرات للمفهوم , أيضا تفسير الإجابات والحلول أو

 الاستفادة من التفسيرات التي يتوصّل إليها الآخرين , أيضا لنقد تفسيراتهم ومحاولة الاستماع وفهم التفسيرات التي

يقوم بتقديمها المعلم , ودور المعلم يتمثّل في تشجيع الطلبة على إيضاح هذه المفاهيم والتعريفات وشرح الملاحظات 

وتفسيرها.

4-مرحلة التوسيع:

الهدف من هذه المرحلة أن يكتشف الطالب التطبيقات الجديدة التي يشملها هذا المفهوم , ويستخدم ألفاظ من مفاهيم أخرى ,

 أيضاّ يقوم بتوظيف هذه الألفاظ من خلال أسئلته التي يقوم بطرحها, ويحاول الوصول إلى استنتاجات مقبولة ويتطلب التحقق

 من فهم زملائه الآخرين على ما يعرضه عليهم, وتدعيمها بالأدلة والبراهين التي تثبت صحة ما يقول , وصياغة القرارات

 وتصميم التجارب. ودور المعلم في هذه المرحلة يتمثّل في تشجيع الطلبة على تطبيق هذه المفاهيم والمهارات وتوسيعها في

 مواقف أخرى جديدة, وطلب توضيح الأدلة والبيانات من قبل الطلبة.

5-مرحلة التمديد:

الهدف من هذه المرحلة توضيح العلاقة التي يرتبط بها المفهوم مع باقي المفاهيم الأخرى و يتطلب من الطالب أن يكون لديه

 رؤية لهذه العلاقات من خلال عمل الاتصالات وصياغة الفهم الموسّع للمفاهيم والموضوعات الأصلية , ودور المعلم فيمكن

 رؤيته من خلال البحث مدى اتصّال هذا المفهوم وعلاقته مع مفاهيم وموضوعات المواد الدراسية الأخرى.

6-مرحلة التبادل (تبادل المعلومات):

تهدف هذه المرحلة إلى تبادل الأفكار والخبرات وتغييرها, فيها يقوم الطالب بنشر محصلة جهوده وأتعابه التي قام بها خلا

ل عملية البحث والتحرّي, ونتائج بحوثه ولابد من إتاحة الفرص للطلاب حتى يختلطوا مع بعضهم البعض ويتبادلون فيما

 بينهم هذه المعرفة , و دور المعلم في ربط المعلومات عن هذا المفهوم او الموضوع بالمفاهيم والمواضيع الأُخر, وتشجعيهم

على تبادل الخبرات والاستفادة من بعضهم البعض.

7-مرحلة الاختبار ( أو الامتحان):

هدف هذه المرحلة هو تقييم تعلم فهم الطلبة لجميع المفاهيم والمهارات والعمليات التي تم اكتسابها وتعلمها, ونرى دور الطالب

في الاستجابة للأسئلة المفتوحة التي يتم طرحها عن طريق استخدام الملاحظات والأدلة والتفسيرات السابقة , وتقييم مدى تقدمه

 في معرفته العلمية  , ودور المعلم يتمثّل في ملاحظة الطلبة في تطبيقهم هذه المهارات والعمليات وتقييم معرفة الطلاب و

مهاراتهم والبحث عن الأدلة التي يقوم الطالب بتقديمها ومدى استطاعتهم من تغيير سلوكهم وأفكارهم, وتقييم المهارات

 الفردية والجماعية. 



٤-استراتيجية ويتليWeatley التعلم المُتمركز حولَ المشكلة:

صمّم هذه الإستراتيجية جريسون ويتلي 1991م ، ويرى ويتلي أن المتعلم في هذه الإستراتيجية يصنع له فهمًا ذا معنى من خلال

مشكلات تقدم له ، فيعمل تعاونيًا مع زملائه على إيجاد الحلول له في مجموعات تعاونية صغيرة. 

وتقترح هذه الإستراتيجية ثلاث مراحل أساسية :

-المهام Tasks.

-المجموعات التعاونية الصغيرة .Cooperative Groups

-المشاركة Sharing.

خصائص استراتيجية ويتلي: 

1-المحور الأساسي هم الطلبة فهم من يضع حلول للمشكلات ويستخدمون مصادر التعلم.

2-يعتمد التدريس فيها على مهارة تصميم المشكلة بطريقة التحرّي والتقصّي والبحث الحر.

3-تساعد على تنمية مبدأ التعلم الذاتي وتتبناه كما تنمي عدد من المهارات الاجتماعية.

4-التعاون هو المبدأ الأساسي لهذه الإستراتيجية.

5-لا يشعر الطلاب فيها بتقييد أفكارهم وآرائهم.

6-تُعدل من الاتجاهات السلبية نحو العلوم وتدريسها.

7-يتمثل دور المعلم فيها على التوجيه والإرشاد.

8-يتم تقييم تعلم الطلاب عن طريق أدائهم أو إنجازهم عندما يواجهون مشكلات أخرى.

5-نموذج التعلم البنائي (CLM):

طوّرت هذا النموذج وعدلته سوزان لوكس – هورسلي وزملاؤها 1990م , وقد صُمم لمساعدة المتعلمين على بناء مفاهيمهم

 العلمية ومعارفهم من خلال أربع مراحل تستند إلى الأفكار البنائية في بناء المتعلم لمفاهيمه العلمية باستخدام العمليات العقلية

 البنائية لا تهب المتعلم المعرفة من الخارج ولذلك لا تتضمن أي ذكر مُسبق للنتاجات المتوقعة من الطلبة بوجه عام.

مراحل نموذج التعلم البنائي أربعة وهيَ :

1-مرحلة الدعوة (مرحلة الانشغال) :

تهدف الى جذب انتباه الطلاب واشراكهم في النشاط من خلال تحفيزهم لموضوع الدرس الجديد.

2-مرحلة الاستكشاف ،الاكتشاف، الابتكار :

تتمركز حول الطالب بشكل خاص، وفيها يبدأ الطلبة في الأنشطة محاولين الوصول إلى حل المشكلة أو الإجابة عن الأسئلة 

المطروحة في مرحلة الدعوة.

3-مرحلة التفسيرات واقتراح الحلول :

وفيها يتوصل الطلاب إلى المفاهيم المطلوبة عن طريق تفسير النتائج والحلول المطروحة للمشكلات المبحوثة والتفاوض

الاجتماعي فيما بينهم.

4-مرحلة اتخاذ الإجراء :

تهدف إلى توسيع وتعميق تعلم الطلبة للأفكار والمفاهيم والمعارف والمهارات التي توصلوا إليها في المرحلة الثالثة

يعتبر التعلم التشاركى مدخلا أو استراتيجية للتعليم، ويعمل فيه المتعلمون معا في مجموعات صغيرة أو كبيرة لإنجاز مَهمة أو تحقيق هدف تعليمي مشترك،

حيث يتم اكتساب المعرفة و المهارات والاتجاهات من خلال العمل الجماعي المشترك. ونظرا للتطور التكنولوجي و ظهور تقنيات الويب

فقد ظهر ما يسمى بالتعلم التشاركي عبر الانترنت، و بيئات التعلم التشاركية عبر الويب، وهي بيئات متعددة الأدوات.

و نظرا لأهميتها فقد ارتأينا المساهمة بهذا الشرح المبسط لبعض أهم استراتيجيات التعلم التشاركي، والتي تصلح للتطبيق سواء في الفصول التقليدية أو من خلال بيئات التعلم الإلكترونية عبر الويب وهي:

1- فكر – اقرن – شارك Think – Pair – Share 

تعمل هذه الطريقة على تقسيم المتعلمين إلى أزواج. ويقوم كل متعلمين بالتفكير معا للوصول إلى حل المشكلات ثم كتابته، ومشاركته مع زملائهم، وفي الأخير تتم مناقشة الحلول قبل عرضها.

الخطوات:

– يطرح المعلم سؤالا على كل المتعلمين في الصف.
– يكتب الطلاب الإجابات في دقيقة أو دقيقتين.
– يجلس الطلاب على شكل أزواج.
– يقوم كل طالب بتفسير إجابته للآخر.
– في حالة الاختلاف يوضح كل منهما موقفه، و يحددون نقاط الاختلاف.

المميزات:

– بقاء الطلاب في حالة انتباه وتركيز.
– تأهيل الطلاب للمناقشات الصفية.
– استهداف المفاهيم الأساسية.
– وعي الطلاب بوجود فروقات في التفكير بينهم.
– استجابات المتعلمين تعتبر تغذية راجعة للمعلم عن استيعابهم للمادة.

2- تبادل التدريس Reciprocal Teaching 

تعتمد هذه الطريقة على عملية تبادل التدريس، كجزء من إجراءات عمل المجموعة، وهي تدعم التشارك بين الطالب والمعلم. يقوم كل متعلم بدور المعلم في تقسيمه لعمل المجموعة، حيث يلخص ويقرأ الفقرات ويدير المناقشات الخاصة بموضوع الدراسة.

الخطوات:

– إعداد الطلاب عن طريق توضيح كيفية قراءة النص.
– يقوم الطلاب بقراءة المادة.
– يتبادل الطلاب الأدوار كمعلمين و يقومون بقيادة المناقشة لفقرة واحدة من النص.
– يقوم الطلاب بتلخيص الفقرة و طرح أسئلة و إيضاح المحتوى.

المميزات:

– يطور الطلاب قدراتهم على أداء أنشطة عقلية محددة، مثل قراءة المصادر الأولية وتحليل الأعمال الأدبية.
– لعب الطالب لدور المعلم يضعه في موقع المراقب لفهمه الخاص.
– يتعرض الطالب لطرق مختلفة لتفسير المادة أو المحتوى.

3- الطريقة الحلقية Round Robin

يقوم المعلم بتوجيه المجموعات إلى كتابة نتائجهم أو أفكارهم في تقارير على الورق، أو ذكرها بصوت عال وطرحها على باقي المتعلمين في الفصل الدراسي، وتعتبر هذه الطريقة من أسرع الطرق في تشارك الأفكار بين المجموعات و في عرض النتائج.

تناسب هذه الطريقة مرحلة التهيئة لاكتشاف المفاهيم القبلية أو الخاطئة،
وخطواتها كالتالي:
-تقسيم الطلاب إلى مجموعات، بحيث تتألف كل مجموعة من 4 طلاب.
– يطرح المعلم مشكلة عن مفهوم أو فكرة معينة في الدرس (شفويا أو كتابيا).
– الاستماع إلى السؤال، ثم التفكير في جميع الإجابات المناسبة.
– يشارك الطالب بالإجابة عن السؤال عندما يحين دوره بصوت مسموع تحدثا أو كتابة في ورقة واحدة لكل مجموعة.
– يستمع الطالب جيدا لكل إجابة يشارك بها زميله في المجموعة.
– يشارك الطالب بأي إضافة عندما يأتي دوره مجددا أثناء اكتمال الحلقة.

4- المنتج التشاركي Collaborative Production

العنصر الأساسي في هذه الاستراتيجية هو القدرة على تنظيم الأنشطة التعليمية التي تعتمد على المناقشة بين أعضاء المجموعة، وفي التعليم عبر المنتج التشاركي يتم تنظيم العمل بحيث يؤدي إلى إنتاج مادة مشتركة.

و تعتقد العديد من الأبحاث والدراسات أن التعليم من خلال المنتج collaborative production أكثر فعالية وتأثيرا من التواصل بين الأشخاص interpersonal Communication.

5- تفكير الأقران بصوت عال لحل المشكلات Think Aloud Pair Problem Solving-TAPPS

يتضمن هذا النشاط التعليمي حل المشكلات، حيث عمل الطلاب على شكل أزواج و يتبادلون الأدوار في كل مشكلة (طالب يبحث عن الحل والآخر مستمع).
يفكر مقدم الحل بصوت مسموع بينما يحل المشكلة و يشجعه المستمع و يسأله طلبا للإيضاح دون أن يقدم له مساعدة.

الخطوات:

– تقسيم الطلاب على شكل أزواج:
– القائمون على حل المشكلات يتحدثون عن تفسيراتهم أثناء حل المشكلة.
– المستمع يشجع و يطلب توضيحات كلما احتاج لها.
– يحل كل زوج مجموعة من المشكلات و يتبادلون الأفكار.

المميزات:

– التركيز على العملية بدلا من المنتج.
– يتدرب الطلاب على صياغة الأفكار و بعض المهارات و يتعرفون على الفجوة و الأخطاء في الفهم.

6- الرؤوس المرقمة معا Numbered Heads Togetherالخطوات:

– يتم تقسيم الطلاب إلى مجموعات من 4 إلى 6 أفراد.
– يعطى كل عضو في المجموعة رقما من الأرقام (1-4) أو حسب عدد أفراد المجموعة.
– يناقش المعلم الطلاب شفويا.
– يقوم الطلاب بتقديم الإجابات، مع توضيح وتفسير الاختلافات والأفكار الجديدة.

7- الملف المتنقل The Travelling File

في هذه الطريقة يكلف المعلم المجموعات بمهمة واحدة تقوم كل مجموعة بأدائها، عبر ترحيل ملف المهمة للمجموعة المجاورة لمراجعتها و كتابة تعليقات، و يستمر الترحيل حتى يعود ملف المهمة إلى المجموعة الأصلية بعد قيام كل المجموعات بمراجعته و إبداء أي ملاحظات أو تعديلات.

المصادر:
ريهام محمد أحمد محمد الغول (2012). أثر بعض استراتيجيات مجموعات العمل عند تصميم برامج للتدريب الإلكتروني على تنمية مهارات تصميم وتطبيق بعض خدمات الجيل الثاني للويب لدى أعضاء هيئة التدريس. رسالة دكتوراة، جامعة المنصورة، كلية التربية ص.73.

http://www.eulc.edu.eg/eulc_v5/Libraries/Thesis/BrowseThesisPages.aspx?fn=PublicDrawThesis&BibID=11387023
· Collaborative Learning Techniques Workshop Handouts April 23, 2010

https://www.uwlax.edu/catl/studentlearning/presentations/collaborativelearningtechniqueshandout.pdf