(أطروحة الدكتوراه لمياء الديوان)أستخدام أسلوبين تدريسيين لتنمية القدرات الإبداعية العامة والحركية

أثرأستخدام أسلوبين تدريسيين لتنمية القدرات الإبداعية العامة والحركية في درس التربية الرياضية لدى تلميذات الصف الخامس الابتدائي


أطروحة مقدمة إلى
مجلس كلية التربية الرياضية في جامعة البصرة
وهي جزء من متطلبات نيل درجة الدكتوراه فلسفة في التربية الرياضية


من قبل

لمياء حسن محمد الديوان


بأشراف
الاستاذ الدكتور أكرم محمد صبحي

1999 م 1420 هـ

قرار لجنة المناقشة

نشهد بأننا أعضاء لجنة التقويم والمناقشة، اطلعنا على الأطروحة الموسومة
( أثر استخدام أسلوبين تدريسيين لتنمية القدرات الإبداعية العامة والحركية في درس التربية الرياضية لدى تلميذات الصف الخامس الابتدائي)) وناقشنا الطالبة لمياء حسن الديوان في محتوياتها ، وفيما له علاقة بها ، ونشهد بأنها جديرة بالقبول لنيل درجة الدكتوراه فلسفة في التربية الرياضية .




أ.د فاطمة ياس الهاشمي

عضو لجنة المناقشة


أ.د سعيد جاسم الاسدي

عضو لجنة المناقشة


أ.م د حاجم شاني عودة الربيعي

عضو لجنة المناقشة


أ.م .د حمود خلف سالم

عضو لجنة المناقشة



أ.د أكرم محمد صبحي محمود

عضو لجنة المناقشة (المشرف)



أ.د. صادق فرج ذياب

رئيس لجنة المناقشة





قرار مجلس الكلية

اجتمع مجلس كلية التربية الرياضية بجلسته الرابعة المنعقدة بتاريخ 31 / 7 / 1999 وقرر التوصية بمنحه شهادة دكتوراه فلسفة في التربية الرياضية




أ.د صلاح عطية كاظم

عميد كلية التربية الرياضية / جامعة البصرة

شكر وتقدير
 …
بعد الحمد لله الذي تولاني بحفظه وأعانني على أكمال متطلبات الدراسة ،أود ان أشير الى الفضل الاكبر لاستاذي الفاضل الدكتور أكرم محمد صبحي رئيس جامعة البصرة المشرف على الاطروحة الذي مد لي يد العون والسخاء أذ أتحفني بفضل علمه وخبرته وأرشاداته السديدة .

وأتقدم بشكري وعرفاني بالجميل الى عمادة كلية التربية الرياضية التي اتاحت لي فرصة الدراسة ،ويلزمني الوفاء ان أعبر عن تقديري العميق الى لجنة المناقشة والى كل من أفادني برأي او أفادني ولو بكلمة في مجال بحثي .

وفي الختام لابد لي من ان أشكر أفراد عائلتي لما بذلوه من جهد جهيد لمساعدتي
في تخطي المصاعب التي واجهتني خلال الدراسة وكتابة البحث ،وفقني الله
وأياهم لما فيه الخير للبلاد والعباد.

1- التعريف بالبحث
1-1المقدمة وأهمية البحث


تتسم طبيعة المجتمع الذي نعيش فيه بالتغير السريع والتطور وهذا يستلزم تناقض بين أفكار جديدة تتجاوز السلبيات السابقة ونضع المعرفة المتجددة في مكانها الصحيح حيث الفائدة الأكثر والرأي الأنسب ، وأن مجرد ظهور فكرة جديدة تخرج فكرة أخرى تصارعها ، وهذا يحصل التطور والتغير في نوع ومستوى الفكرة وبدون هذا لا يحدث التقدم ولأننا نريد ان نسير في ركاب الحضارة ونصل الى درجة الرقي وجب علينا الاعتناء بالعقول منذ الصغر وتخطيط البرامج الخاصة بهم وتقديم الخبرات التعليمية التي تجعلهم يسيرون حثيثا" نحو تلقي العلم وتفتح قدراتهم وتوصلهم الى نهاية المرحلة التعليمية فيندمجون في المجتمع وقطاع العمل ، ويبدءون في عملية العطاء لهذا المجتمع الذي اسهم في رعايتهم فيسهمون في خدمته .

أن التربية الحديثة تقيم اسسها ومبادئها على دعائم من اهمها ان لدى كل انسان قدرات عظيمة يجب ان نكشف عنها ونوجهها ونستغلها الى اقصى حد وفي الأتجاه المناسب ، ((أن قدرات الفرد غير محدودة طالما يمتلك قدرة التفكير الصحيح والإمكانات المناسبة وتهيئة مناخ مناسب لعملية التفكير التي ينبعث منها ما يسمى الأبداع ونتيجة لذلك ظهرت حركة التربية والتعليم من اجل الأبداع ))
( 17: 237 ) ( 35: 315 ) وفي القطر العراقي سعت فلسفة الدولة التربوية منذ العقدين الماضيين وبخطى حثيثة لرعاية المبدعين في ميادين الحياة المختلفة وشكلت لجان متخصصة لرعاية المبدعين حسب ميولهم وقابلياتهم ، وبدأ من المجال المدرسي الذي يعد احدى المراحل التربوية المهمة التي يمر بها الفرد وتظهر فيه قدراته وتتطور .
وقد اثبتت الكثير من الدراسات ان المبدعين في بعض الحقول العلمية هم في الحقيقة مبدعين منذ فترات مبكرة من حياتهم وقد دفعهم ذلك الى السعي باتجاه إحداث تغيرات مناسبة في تطبيقاتهم العملية ، وقد تجلى ذلك من خلال الدعوات الى اعادة تخطيط المناهج وصياغة الموضوعات الدراسية التي تهيئ للتلاميذ فرصة لبروز القدرات الابداعية « وعلى الرغم من انه من المشكوك فيه أن تزدهر عبقرية كعبقرية شكسبير او اينشتاين في المدرسة ، الآ انه لا يشك احد في ان المدرسة تلعب دورا" مهما" في زيادة او نقصان القابليات الإبداعية عند الأطفل الذين تعنى بهم طول النهار ، وبامكان التربية أن تنمي وتزيد من لمعان هذه القدرات » ( 33: 153 ) .
وقد سعت التربية الرياضية باعتبارها احدى فروع التربية يمارسها ويشتغل فيها عدد كثير من الأفراد لها اهداف موجهة نحو اعداد الأفراد من الناحية البدنية والصحية والاجتماعية والنفسية إعدادا" صحيحا" واعتبرت القدرات الإبداعية من أهدافها، ولما كان التلاميذ يتعلمون بأساليب مختلفة شهد المجال التربوي تجارب وتطبيقات لمختلف أساليب التدريس لتحقيق أهدافه . وعلى قادة التربية الرياضية الاهتمام بأمر التجديد والتطور المستمر وان لا يتقيدوا بالممارسات التربوية كونها الأكثر شيوعا" ، أو لأنها طريقة عريقة في القدم .
من العرض السابق تتضح أهمية القدرات الإبداعية لأي عمل يقبل عليه الفرد ، ولذا ارتأت الباحثة أن تقوم بإجراء هذه الدراسة لتنمية القدرات الإبداعية باستخدام الأسلوب ألأمري والمتشعب حيث ان كل أسلوب يتميز بتحديد الفرد الذي يتخذ القرار خلال العملية التعليمية سواء كان المعلم او التلميذ أو كلاهما معا" ، والأسلوب * ألأمري هو الشائع في مدارسنا ، والأسلوب المتشعب الذي يمثل
___________________
* أجرت الباحثة استفتاء لمعلمي التربية الرياضية حول أسلوب التدريس المتبع في مدارسنا الابتدائية . انظر ملحق (1)
الخط العام شكل من أشكال التعليم الاستكشافي حيث يقوم التلميذ برؤية المشكلة من وجهات نظر مختلفة فيفسرها ويبحث باستقلالية عن حل لها.
ويكتسب هذا البحث أهمية إضافية كونه أول دراسة في القطر ( على حد علم الباحثه ) تناولت تنمية القدرات الإبداعية العامة و الحركية عن طريق درس التربية الرياضية في المرحلة الابتدائية . فضلا" عن ان هذه الدراسة ستكشف أفضلية الأسلوبين موضع البحث في تنمية القدرات الإبداعية .

1-2 مشكلة البحث

أصبحت الأمم تقاس في مجال تطورها وتقدمها بقدر ما تقدم من علماء مبدعين يضيفون الى العلم جديدا" ، مما يجعل التربية الحديثة تلقي على عاتق المعلمين في المدارس الابتدائية مسؤولية أعداد تلاميذ مبدعين لا مستوعبين لما يتعلمون ، اننا نؤمن بالحقيقة العلمية التي توصلت أليها البحوث الحديثة والتي ترى الأشخاص المبدعين يمتلكون بدرجة عالية نفس القدرات التي نملكها جميعا" وأن المحيط يمكن ان يحرض القدرات الإبداعية لأن درس التربية الرياضية يحتوي على نشاطات ومهارات مختلفة يمكن من خلالها إطلاق المهارات التي يمتلكها أطفالنا الا ان نظرة سريعة لما يحدث في مدارسنا يعطي نظرة غير متفائلة لدور درس التربية الرياضية ، وأن المدرسة تهتم بالجانب المعرفي حتى يكاد المرء يتصور أن هدف المدرسة هو زيادة المعرفة ليس الا ، أما عمليات التفكير المختلفة وميول واتجاهات التلاميذ فكأن مراعاتها ليس من أهداف المدرسة وأن كان هدفا" فأنه من الدرجة الثانية أو الأخيرة . ( 32: 202 ) ( 33: 148 ) (25: 177 ) .
من خلال ما تقدم اتصلت الباحثة بمشرفي ومعلمي التربية الرياضية في محافظة البصرة لزيادة معلوماتها عن المشكلة ، ووجدت أن المعلم يضع خطته عند بدأ العام الدراسي ويترك أمر تنفيذها وتدريسها للظروف ويتبع المفهوم السائد ((أن التدريس عملية عفوية أو حدسية أو ربما غامضة أو غير واضحة وغالبا" ما يحدث هذا نتيجة السماح للمعلمين أن للقيام بأي شيء بعدها تكون العفوية لا تختلف عن شخص أخر لا يضيف شيأ". وقد تم تشجيع هذه الفكرة العفوية عن طريق طرح عبارات الحرية الفردية للمعلم والطريقة الخاصة بي والتدريس الإبداعي والتدريس عبارة عن فن وما الى ذلك ))) 42: 14 ).
أننا محتاجون الى مسايرة الاتجاهات الحديثة لمعالجة المشكلات المختلفة التي تحيط بتنفيذ أهداف درس التربية الرياضية وأن نختار أساليب تدريس تحول تفكير التلاميذ من أسر الحلول الثابتة الى الحلول الخلاقة للمشكلات التي تواجههم عن طريق تنمية القدرات الإبداعية من خلال دروس التربية الرياضية .

1-3 أهداف البحث
1– التعرف على تأثير استخدام أسلوبين تدريسيين لتنمية القدرات الإبداعية العامة والحركية لتلميذات الصف الخامس الابتدائي .
2– الكشف عن أفضلية هذين الأسلوبين تأثيرا" في تنمية القدرات الإبداعية العامة والحركية لتلميذات الصف الخامس الابتدائي .
3- التعرف على فاعلية البرنامج التعليمي المقترح باستخدام الأسلوبين كل على انفراد في تنمية القدرات الإبداعية العامة والحركية ومقارنتها بالطريقة التقليدية .

1-4 فروض البحث
1- وجود فروقات ذات دلالة إحصائية بين اختبارات القدرة الإبداعية العامة القبلية والبعدية ولصالح البعدية وباستخدام الأسلوب المتشعب والأمري والتقليدي .
2- وجود فروقات ذات دلالة إحصائية بين اختبارات القدرة الإبداعية الحركية القبلية والبعدية ولصالح البعدية وباستخدام الأسلوب المتشعب والأمري والتقليدي .
3- وجود فروقات ذات دلالة إحصائية بين الاختبارات البعدية في تنمية القدرات الابداعية العامة والحركية بين الأساليب الثلاثة ولصالح المتشعب.
1-5 مجالات البحث
1-5-1 المجال البشري : طالبات الصف الخامس الابتدائي
1-5-2 المجال الزماني : 15/2 – 30/4/ 1998،وهي فترة أجراء الاختبارات وتطبيق البرنامج التعليمي.
1-5-3 المجال المكاني : القاعة الداخلية لمدرسة رابعة العدوية للبنات .
1-6 تحديد المصطلحات :
الأسلوب الأمري : The Order Style
وهو الأسلوب الذي يقوم المعلم فيه باتخاذ جميع القرارات قبل وأثناء وبعد الدرس ، ويكون دور التلميذ القيام بعملية الأداء وإطاعة التعليمات الصادرة من المعلم( 42: 27 )
الأسلوب المتشعب : The Divergent Style
وهو أسلوب للتعلم يقوم فبه المعلم بمساعدة التلاميذ بإعداد المواقف التعليمية من خلال توجيه الأسئلة التي تبعث على البحث والتشعب لما ابعد من الأشياء المعروفة لديه . ( 21: 112 )
القدرات الإبداعية : Creative Talent
هي نشاط يؤدي الى إنتاج جديد لصاحب الإنتاج وذي فائدة وهو ليس بالضرورة خلق شيء من لاشيء ، أو خلق شيء لا يوجد منه في الكون ( 19: 6 ) ومكوناتها الرئيسية هي الطاقة والمرونة والأصالة .

2- الدراسات النظرية والدراسات المشابهة
2-1 الدراسات النظرية
2-1-1 تاريخ دراسة القدرات الإبداعية
2-1-2 ماهية القدرات الإبداعية
2-1-3 القدرات الإبداعية العامة
2-1-4 القدرات الإبداعية الحركية
2-1-5 مكونات القدرات الإبداعية
2-1-5-1 الطلاقة
2-1-5-2 المرونة
2-1-5-3 الأصالة
2-1-6 دور البيئة في تنمية القدرات الإبداعية
2-1-7 دور أسلوب التدريس في تنمية القدرات الإبداعية
2-1-7-1 الأسلوب الأموي
2-1-7- 2 أهداف الأسلوب الأموي
2-1-7-3 تطبيق الأسلوب الأمري
2-1-7-4 الأسلوب المتشعب
2-1-7-5 أهداف الأسلوب المتشعب
2-1-7-6 تطبيق الأسلوب المتشعب
2-1-8- نظريات القدرات الإبداعية
2-1-8-1 النظرية الترابطية
2-1-8-2 النظرية الكشتالتية
2-1-8-3 النظرية السلوكية
2-1-8-4 نظريات التحليل النفسي
2-1-8-5 نظرية جليفورد
2-1-8-6 نظريات الاتجاه النفسي
2-2 الدراسات المتشابهة
2-الدراسات النظرية والدراسات المشابهة
2-1 الدراسات النظرية
2-1-1 تاريخ دراسة القدرات الإبداعية
ان دراسة القدرات الإبداعية كنشاطا" عقليا" بدأ منذ الثلاثينات من هذا القرن وأصبح من مشكلات البحث العلمي في الكثير من الدول (( إن التقدم العلمي لايمكن تحقيقه دون تطوير القدرات الإبداعية عند الإنسان وهذا التطور من مهمات العلوم الإنسانية عامة ولم تقتصر دراسته على علماء النفس بل درسها باهتمام علماء الوراثة والبيولوجيا ولاسيما الذين اتجهوا فهم الاتجـاه التطوري)) (14: 5 ) ومنذ الثلاثينات من هذا القرن أخذت بحوث الإبداع تعالج اختبارات القدرة والأطفال النوابغ وتراقب تطورهم على فترات . وفي عام 1922 درس (تيرمان Terman ) (1500) طفل من اصل (250000) تجاوزت نسبة ذكائهم (140) درجة تابعهم على مسار عشر سنوات وقد أكد وجود بين الذكاء والإبداع لكنه لايعد شرطا" كافيا" ومرضيا" للكشف والتنبؤ عن المبدعين (3: 16).
وفي عام 1930 صممت ( اليزابيث اندروزE.Andrews ) ثلاثة اختبارات للتخيل الإبداعي وطبقتها على الأطفال في سن ما قبل المدرسة وكان الارتباط بين درجات الأطفال على الاختبارات ودرجات الذكاء ضئيلة( 23: 158 )
وفي عام1935 بين ( ماركي Marke ) بدراستة لما كتب عن التخيل بأن الحقائق التي كتبت عن القدرات الإبداعية تعد قليلة قياس(( بأهمية الموضوع وقد حاولت
( باتريك Patrick ) ما بين عامي1935 و1941 أن تحدد بالتجريب صحة الخطوات التي اقترحها (والاس Wallas ) للإبداع وهي مرحلة التهيؤ والحضانة والإلهام والتحقيق وأكدت انها المرحلة ليست دائمة الحدوث )). ( 20: 27 )
ان المدة الزمنية من بداية عام 1930 حتى أواخر 1940 شهدت اهتماما" واسعا" من قبل العلماء بدراسة القدرات الإبداعية وركزت معظم الدراسات على(إنسان السوبرمان ) الفرد العبقري إلا انها انطلقت من مفهوم فردي حيث ترى ان الأبداع ماهو الأانتاج روح منفردة وما دور المجتمع الا المحافظة على تقاليده ان لم يحبط القدرات الفردية . الا ان عام 1950 يعد نقطة تحول في مجرى الدراسات ، اذ كان هذا الوقت اختراع القنبلة الذرية وصنع الأسلحة وبعدها حول السلام ودخول العالم الحرب الباردة التي تطلبت جهودا" ابداعية ومن هنا تزايد الطلب على العقول المبدعة التي تسهم في اضافات جديدة للعالم ، ثم تلا ذلك عصر القضاء فصارت الدولة تتسابق في الكشف عن القدرات الإبداعية وتحديد معنى الإبداع ومكوناته وطرق تربية المبدعين .
لقد اظهر ( جيلفورد Guliford ) عام 1950 في كلمة للجمعية الأمريكية لعلم النفس بصفته رئيسا" لها انه بفحص نشرة موجزة بعلم النفس تبين انه خلال فترة 23 عام منذ صدورها إن العدد الكلي لمختلف الدراسات النفسية (121000) عنوان كان فقط (186) عنوانا" للابداع وبذلك تكون نسبة الأبحاث التي تندرج تحت بحث الإبداع حصرا" من مجموعة المقالات في فهرست النشرة المذكورة
( 0،153 % ) وذلك عبر ربع قرن ( 53: 116)
وفي عام 1954 أعد ( ولشL. Welch ) «اختبارات تتطلب إعادة بناء الأفكار في أنماط جديدة وأصيلة على إن المزج بين الأفكار وإعادة تنظيمها وفقا" لنمط معين يعد نقطة أساسية لجميع نماذج التفكير الإبداعي » (23: 159)
لقد زاد الاهتمام بالإبداع عام 1956 بعد إن توصل( جيلفورد Guliford ) الى تصور نهائي لنموذج في تكوين العقل في شكل ثلاثي الأبعاد تمثل العمليات العقلية وهي العمليات والمحتوى والنواتج واستطاع أن يحدد القدرات الإبداعية وهي الطلاقة والأصالة والمرونة وصمم اختبارات لهذه القدرة ويراها أساسية في العلم وفي جميع المهارات . ( 53: 88)
ودرس ( تورانس Torrance ) في عام 1961 " القدرات الإبداعية وأكد على عدم عزل القدرات الإبداعية الى اجزاء منفردة ويعدها حالة ابداعية واحدة ولذا يرى أن يصمم مقياس للقدرات المحدودة في مجال الأبداع ثم تقسم هذه القدرات " (59: 16) أن بعض العلماء قاموا بدراسات معاصرة حول القدرات الأبداعية مثل العالم (جيتزل Gisel ) و( جاكسون Jakson ) بجامعة شيكاغو 1962 وأختارو مجموعتين من المراهقين من مدرسة خاصة تلاميذها من الطبقة المتوسطة العليا التي تنجب أبناء متفوقين عقليا" وأكاديميا" وأخذ مجموعتين تكونت الأولى من تلاميذ يشكلون أعلى(20%) بنسب الذكاء والثانية أدنى ( 20%) بنسب الأبداع يحصل تلاميذها على سجل اكاديمي افضل من المجموعة المرتفعة الذكاء (31: 148) .
وفي عام 1964 درس ( ياما موتو Yamamoto ) دور التفكير الإبداعي والذكاء في التحصيل في المدارس العليا والابتدائية . وفي عام 1967 أجرى رأفت دراسة مقارنة في شخصية المتفوقين والعاديين من طلبة وطالبات المدارس الثانوية العامة وكشف بعض السمات التي تميز الطالب المتفوق في التحصيل عن الطالب العادي . وفي عام 1974 درس (بيرسون Pearson) العلاقة بين الابتكار وبعض جوانب شخصية المعلم (21: 27) وفي عام 1981 درس نعوم والكناني العلاقة بين الذكاء ودافع الإنجاز الدراسي لدى طلبة المدارس الإعدادية في بغداد ولم تظهر فروق في المتغيرات بين الطلبة والطالبات . (16: 146)
أما القدرات الحركية الإبداعية فقد درسها سهير عبد اللطيف عام 1986 وصممت مقياس للطلاقة الحركية والمرونة الحركية والأصالة الحركية ، ودرست اميرة عبد الواحد عام 1986 علاقة الجمناستك الإيقاعي بتنمية القدرات الإبداعية وصممت اختبارات لقياس القدرات الإبداعية الحركية .

2-1-2 ماهية القـدرات الإبداعية

أن العلماء الذين تعرضوا للبحث والدراسة للقدرات الإبداعية لم يتفقوا فيما بينهم على مصطلح واحد كما اختلف تعريفه باختلاف الأطر والمدارس والاتجاه الفلسفي الذي ينتمي له العالم فمنهم من أطلق مصطلح الإبداع وتارة ابتكار وتارة تفكير إبداعي وتارة قدرات إبداعية ولما لم تجد الباحثة اختلافا" في المعنى والمضمون فدرجته في دراستها تحت مصطلح القدرات الإبداعية .

لقد اختلفت وجهات النظر في تعريفها ففريق ينظر لها على إنها قدرة (ability) على إنتاج أو أبداع شيء جديد وإخراجه إلى حيز الوجود بصورة جديدة ، وينظر الفريق الثاني إلى إنها عملية ( process) أو عملية متعددة تؤدي إلى إبداع شيء جديد ، وهناك فريق ثالث يجمع التعريفين السابقين على أساس إن الإبداع حصيلة لقدرات وعمليات متعددة يكون ناتجها عمل إبداعي والباحثة ستكون مع الفريق الثالث خلال خطوات دراستها ، وعلى الرغم من تباين التفسيرات وتعددها إلا إنها جميعا" تؤكد على وجود هذه القدرات وضرورة دراستها بشكل مستفيض وإجلاء الجوانب الخفية فيها.

أن عملية الإبداع بمعناها الواسع تتضمن(اختراع Invention ) و (أكتشاف Discovery) والذي يعني إحداث فكرة أو سلوك أو شيء ما يكون جديد لاختلافه نوعيا" عن أشكال القائمة . كما أن بعض العلماء فرق بين مفهومي الاختراع والاكتشاف على ان أساس الاختراع على تقديم عناصر قديمة في (صور بنائية جديدة New form ) بينما في عملية الاكتشاف يكون إدراك أعمق لهذه العناصر التي تكونت بفعل الاختراع . وأن كانت العمليتان وجهين من وجوه الإبداع (5 :136) .
لا يوجد في الفترة الحالية أبداع متعدد الوجوه قائم على الميول الطبيعية لأن القدرات الإبداعية تتطور انطلاقا" من التخصص والمعارف وأن استطاع الأنسان المعاصر إن يبدع فلا يتحدى حدا" معين من المجالات ، وتفسير ذلك أن التخصصات تزداد وتنمو والمعلومات تغتني وتتطور ، وهذا يؤثر على الفرد لتناوله مجالات مختلفة دون التعمق فيها ويمكن لأي شخص ان يكون متخصصا" فيها مهيئا" وذو تأهيل عالي في أي مجال من مجالات ميوله واستعداده فيبدع إبداعا" خاصا" في مجال تخصصه .
وعادة ما يتم الكلام عن القدرات الإبداعية دون أي خصوصية وهذى يجعل القارئ يذهب بعيدا" الى الإنسان الموسوعة أو الإنسان العبقري الذي تحدث عنه
( انجلر Engls) في كتابه جدليات الطبيعة حيث بين مميزات إنسان عصر النهضة وأشار « ان تلك الفترة تتطلب رجالا" أفذاذ علماء مبدعين يعرف كل واحد منهم (4-5) لغات ويشتغل في أكثر من مجال وأشار إلى الفنان (ليوناردو دافنشي ) كمثال لهؤلاء لأنه كان فنانا" ورياضيا" وميكانيكيا" ومهندسا" وتدين له فروع الفيزياء » (52: 33) إن الأشخاص يختلفون فيما بينهم بالقدرات الإبداعية حسب نوع النشاط فقد يكون منهم مبدعين في ( الرياضيات ، الكيمياء ، الموسيقى ، الأدب ، الرياضة الخ ...) وبهذا يمكن تصنيف المبدعين حسب مجالات الحياة وهنا يظهر طابع خاص للقدرات الإبداعية كالإبداع التقني والإبداع العلمي والإبداع الأكاديمي والإبداع الحركي والإبداع الفني وبالتأكيد فأن الإبداع ينطوي على عوامل مشتركة بين أشكاله المختلفة ولكن توجد اختلاف وتمايز (3: 98)
(( ومن اجل توضيح العلاقة بين العام والخاص بين العام والخاص في الإبداع يجب أن نؤمن العبور إلى الإبداع العام يجب أن ننطلق مما هو فردي وخاص ويجب أن نعرف الإبداع تعريفا" في كل مجال من مجالات النشاط ))(50: 286) أن الإبداع العام والخاص(الحركي) يمكن تحديده وقياسه عن طريق الاختبارات وفي المحصلة يتمايز الأشخاص فيما بينهم بالدرجة والنوع ,وبذا يصبح الشخص الذي يستطيع الإبداع في مجاله هو من تتوفر لديه قدرات أبداعية في مجاله المهني إضافة الى العوامل الذاتية والظروف البيئية الملائمة التي تسمح له بالتخيل الواسع بحرية عن قدراته الإبداعية ، وكذلك وجود مواقف تثير اهتمامه. ( 21: 26)

2-1-3 القدرات الإبداعية العامة

أن القدرات الإبداعية ليست وقفا" على عدد قليل من الأفراد المحظوظين بل انها موزعة على جميع الناس وبدرجات متفاوتة ، لذا فليس من الضروري البحث عنها عند الموهوبين فقط وإنما عند جميع الناس ، " وخلاصة القول إن الحياة مصادفة المشكلات وحل المشكلات معناها النمو العقلي ، وقد آن للتربية أن تؤمن بذلك وأن تتبنى حل المشكلات بعدها طريقة للتنمية العقل وتصعيد الإبداع " (33: 19) .
وسنعرض تعاريف مختلفة لمصطلح القدرات الإبداعية كي نسهم في معرفة المعالم الرئيسية التي يشترك فيها الباحثون .

(روجرز Rogers ) ظهور إنتاج جديد نابع من الفرد وما يكتسبه من خبرات ( 18: 3) وعرفها (جيلفورد GuilFord ) بأنه التفكير بنسق مفتوح يتميز الإنتاج فيه بخاصية فريدة هي تنوع الإجابات المنتجة والتي لا تحددها المعلومات المعطاة ( 53: 3 ) وعرفها (بيارز Piers ) بأنها قدرة الفرد على تجنب الروتين العادي والطرائق التقليدية في التفكير مع إنتاج جديد أو غير شائع يمكن تنفيذه وتحقيقة (55: 347 ). وعرفها (تورانس Torrance ) بأنها عملية يصبح فيها الفرد حساسا" للمشكلات وأوجه النقص وفجوات المعرفة ، والمبادئ الناقصة وعدم الانسجام وغير ذلك فيحدد فيها الصعوبة ، ويبحث عن الحلول ويقوم بتخمينها ويصوغ فروضا" من النقائض وتختبر هذه الفروض ويعيد اختباراتها ويعدلها ثم يقوم نتائجه في أخر الأمر (29: 7) وعرفها (ستاين Stein ) بأنها عملية ينتج منها عمل جديد يرضي جماعة ما ، أو تتقبله على أنه مفيد (10: 124) . أما (سمث Smith ) فعرف الإبداع على انه القدرة على إيجاد علاقات بين أشياء لم يسبق أن قيل إن بينها علاقة (56: 18) وعرفها صائب إبراهيم مجموعة الاستجابات لموقف مثير يستطيع الشخص تقديمها مختلفة وتتميز بالأصالة والتفاصيل ( 20: 45) وفي قاموس علم النفس والتحليل النفسي ذكر أن الابداع هو القدرة على أيجاد حلول جديدة للمشكلة أو نماذج تعبيرية تؤدي الى وجود أنتاج جديد للفرد ليس بالضرورة جدي للاخرين ( 29:36)
وعرف خير الله الابداع على أنه قدرة الفرد على الانتاج انتاجا يتميز باكبر قدر من الطلاقة الفكرية والمرونه التلقائية والاصالة والتداعيات البعيدة وذلك كاستجابة لمشكلة او موقف مثير. (4:21) وعرفه نوري جعفر انه الاتيان بشئ جديد غير مالوف وهو يتضح عند الصغار في العابهم وقصصهم ورسومهم وفي استخدامهم الادوات لاجل تحقيق اغراضا جديدة غير مالوفه عند الكبار المحيطين بهم (6:45) . وعرفه الشاذلي الفيتوري هو الجمع بين الجدة والاستحسان , فالشئ المبتكر هو ماكان جديدا مستحسنا (7:2) وعرفه (ايزنك Eyusenck) انه القدرة على روئة علاقات جديدة لانتاج افكار غير اعتيادية والابتعاد عن الانماط التقليدية في التفكير( 32:36) اما الباحثة فقد عرفت القدرات الابداعية تعريفا اجرائيا هي قدرة التلميذ على التخلص من السياق العادي للتفكير وظهور انتاج جديد يتخلص من القوالب الموضوعه وينقل العلاقات القديمة الى علاقات جديدة او توليد علاقات جديدة .

2-1-4 القدرات الإبداعية الحركية
لقد كان الفلاسفة يحسبون ان الابداع واحد في كل الميادين لكن جيلفورد رفض هذه النظرة ويعتقد ان ثمة فروق بين المبدعين في مختلف الميادين بالرغم من اعتقاده ان ثمة عوامل مشتركة بين كل المبدعين وقدراتهم (188:33).
ان تنوع القدرات الابداعية يتوقف على نوعية المعلومات التي يتصرف بها الانسان ويتعامل معها ويؤثر فية الوسط الذي يتعامل مع والوسائل والوسطاء الذين يتعامل معهم . فمنهم من يعالج الخطوط او الالوان او الكلمات كما هو الحال في الفن والادب اما في النشاط الرياضي فتظهر حاجة الى حركات ومهارات جديدة من اجل الفوز واتظهار التفوق (( كما ان التنافس في بعض الالعاب اصبح متساويا مما جعل العلماء يسعون الى تنمية القدرات الابداعية لاظهار حركات جديدة تؤهل الرياضي للفوز)) .(35:47).
ان الابداع في المجال الرياضي زاد في الفترة الاخيرة نظرا لاهتمام العلماء بتطور الابداع الحركي الفردي في مجال التربية الرياضية وظهرت ثمرة هذا الاهتمام بالانجازات الرياضية التي حققها ابطالنا في البطولات العالمية من ابداعا في اداء المهارات الفردية والجماعية في مختلف الالعاب الرياضية.
ونظرا لقلة الدراسات التي تخص القدرات الابداعية الحركية سنذكر تعريفين للقدرات الابداعية الحركية الاول لفائزة محمد سعيد حيث عرفته بانه القابلية على اظهار تنوع استثنائي وفريد في الاستجابات الحركية للحوافز, والتقويم الموضوعي للابداع الحركي مهم جدا وذلك لاستمرار وجود الصعوبات في هذا المجال (71:4).
اما التعريف الثاني لاميرة عبد الواحد التي عرفته بانه القابلية على انتاج اكبر عدد من الاستجابات الحركية الجديدة والمتكونه من الطلاقة , والمرونة, والاصالة , بزمن محدد والنابعة من التفاعل بين الطالبة وماتكسبه من خبرات تبعده عن التقليدة في التفكير (45:4) .
اما التعريف الاجرائي للباحثة فالقدرات الابداعية الحركية من وجهة نظرنا هي قدرة التلاميذ على تكوين انماط جديدة للمهارات المستمدة من الخبرة السابقة مع تجنب الطرق التقليدية في التفكير لظهور انتاج غير شائع يمكن اداءه.

2-1-5 مكونات القدرات الإبداعية
لقد اشارت الكثير من الدراسات الى ان اغلب المكونات الاساسية للابداع هي (الطلاقة Fluency ), (المرونة Flexibility), (الاصالة(Oiginality ( 59:3) (96:4) (186:21) (129:17) (43:36).ومن هذا التحديد ستتناول الباحثة هذه القدرات كمكونات اساسية للقدرات الابداعية

2-1-5-1 الطلاقة Fluency
عرفها (جيلفورد Guilford )1950 انها صدور الافكار بسهولة (154:53). اما (تورانس Torrance )1966 ان التلاميذ ذو الطلاقة ياتون بالكثير من الافكار بالرغم من انهم ليس اكثر التلاميذ كلاما وربما لاتكون بعض افكارهم من النوع الجيد (88:58) وعرفها احمد عزت راجح 1979 هي قدرة الفرد على انتاج عدد كبير من الافكار والالفاظ والمعلومات والصور الذهنية في سهولة ويسر (326:1) وعرفتها ناهد رمزي 1975 بانها القدرة على انتاج عدد كبير من الافكار ذات الدلالة (5:43).
أما التعريف الاجرائي للباحثة فعرفت الطلاقة العامة بأنها القدرة على انتاج أفكار كثيرة ونوعية تكون الاستجابة قادرة على تميز اذا ماقيست بأفكار الاخرين من زملاء التلاميذ في وحدة زمنية معينة وثابته .
أما الطلاقة الحركية فعرفتها الباحثة بأنها قدرة التلميذ على أنتاج أستجابات حركية كثيرة يسجلها في وحدة زمنية معينة وثابته .

2-1-5-2 المرونة Flexibility

أما المرونة فقد تناولها بعض العلماء ومنهم جليفورد 1957 على انها القدرة على سرعة انتاج أفكار تنتمي الى أنواع مختلفة من الافكار ترتبط بموقف معين (133:26) وذكر تورانس 1966 أن التلاميذ ذو المرونة حين تفشل أحد خططهم يأتون بسرعة بمدخل مختلف .وهم ببساطة يجدون وسيلة أخرى للحصول على الهدف (36:36) .أما طلعت منصور 1978 ذكر بأنها حل المشكلات تحت ظروف وفرة المعلومات وتتحدد بأنواع الاستجابات التي تصدر عن المفحوص
( 37:36) وعرفها حلمي المليجي 1969بأنها تخص عوامل المرونه بسهولة تحول أو سيولة المعلومات المتجزئة في ذاكرة الفرد (136:10).
وعرفت الباحثة للمرونة العامة أجرائيا بأنها القدرة على اعادة البناء المناسب للمعلومات والمعارف وفقا للحالات المستجدة وتغير صناعة الحالة عندما لاتبرهن معالجتها. أما التعريف الاجرائي للمرونة الحركية فهي القدرة على بناء أستجابات حركية مناسبة للمهارات الحركية المعروفة وفقا للحالات المستجدة والتي تغير من بناء الحركة عندما لايبرهن شكلها السابق فاعليته .


2-1-3-3 الاصالة Originality

أن معنى الاصالة يثير نوع من النقاش لدى المهتمين بدراسة القدرات الابداعية ، ففي بحوث جليفورد تعني انتاج ما هو غير مألوف وما هو بعيد المدى وما هو ذكي وحاذق من الاستجابات ،ولكن هناك من يقول (( أن الفكرة لاتكون أصيلة أو جديدة الا حين لايكون قد سبق اليها سابق من قبل : أن هذا القول غير ذي قيمة بالنسبة للعالم ، وذلك لانه لاتوجد طريقة للتأكد من ذلك . ولاحسن ان نقول ان الفكرة جديدة بالنسبة لصاحبها ، وهذا يقتضي معرفة تاريخ الشخص صاحب الفكرة ،كما يجب أن تكون الفكرة غير عادية وبعيدة المدى وذات ارتباط بعيدة وذكية(( (29:33) .
وعرفها جيلفورد (( هي القدرة على أنتاج أفكار تستوفي شروطا معينة في موقف معين كأن تكون نادرة من حيث وجهة النظر الاحصائية أو الافكار ذات الارتباطات غير المباشرة وبعيدة عن الموقف المثير أو ان تتصف الافكار بالمهارة(( (133:26).
أما تورانس فذكر أن الاصالة عند التلاميذ تتضح حين يتمكنوا من الابتعاد عن المألوف والشائع ويبتعدون عن الطريق المطروق وهم يدركون العلاقات ويفكرون في افكار وحلول مختلفة عن ما يفكر به الاخرون من زملائهم في الصف وكثير من الافكار وليس جميعها تثبت فائدتها وبعض الافكارتدعوا الى الدهشة (89:59) وعرفها مالتزمان بأنها نوع من السلوك النادر أو غير الشائع بين الكثيرين (147:25).
أما التعريف الاجرائي للاصالة العامة فهي الانفراد بالافكار الجديدة ، أي أن الافكار تكون جديدة عند مقارنة أفكار التلميذ مع زملائه .
وقد عرفنا الاصالة الحركية اجرائيا بأنها الانفراد بأنتاج الاستجابات الحركية غير المالوفة للتلميذ مقارنه ببقية زملائه في الصف .

2-1-6 دور اللبيئــة في تنمية القدرات الابداعية

من أهم الجوانب اثارة في دراسة القدرات الابداعية هي تلك التي تتعلق بتكوينها وتوحي متابعة الاراء المختلفة عبرتطورالتفكير البشري في هذا الموضوع فأنه يمكن التمييز بين رأيين متميزين في تفسير ذلك الرأي الاول : يرى ان ظهور القدرات الابداعية عمل لاشأن للفرد والمجتمع به فهو يتم بأتجاه من قوة طبيعية فطرية ، وتعود بدايات هذا الرأي الى الفكر اليوناني القديم . والراي الثاني فيرتبط بتطورالنظريات السيكولوجية الحديثة كنظرية التعلم، ومجمل هذا الرأي ان الابداع شكل من اشكال السلوك التي يمكن تعلمها واكتسابها. ويمكن ان تظهر في سياق نمو الطفل والشباب جملة من عوامل المحيط التي تنمي وتحرض او تحيط وتعيق تطور الخصائص الابداعية للشخصية ، حيث يتعرض الطفل على عدد من العناصر كالاسرة والمدرسة والقيم والاتجاهات التي تسود المجتمع .ومهما يقال عن دور العوامل الوراثية والاستعدادات الفطرية واثرها على القدرات الابداعية للاطفال فأنها لايمكن ان تنمو وتنشط الا بمقدار ما يهيئ المجتمع للطفل من فرصة وما يقدمه من اشباع للاحتياجات العقلية والتعبيرية المختلفه .
ان للاسرة والمدرسة والمجتمع تأثير على الطفل ويتم بفضل قوانين ومبادئ التعلم الرئيسية فالطفل يولد وينمو في بيئة اجتماعية يستجيب لها بطريقة تكيفية تحددها الظروف والمواقف الاجتماعية وحاجات الطفل الشخصية ، واتجاهاته ودوافعه للاستقلال والنضج والنمو وتصبح استجاباته موضوعا لقبول المجتمع او رفضه لتشجيعه او احباطه، ومن المبادئ السلوكية المعروفه ان جوانب السلوك التي تشجع وتقبل يتم تدعيمها أي انها تتحول الى عادة ثابته لدى الانسان والتي ترفض وتحبط يتم انطفاؤها ، أي انها تختفي وتندثر( 197:25 ) وهذا مايحدث بالنسبة لتأثير البيئة الاجتماعية على السلوك الابداعي ، فالاستجابات الابداعية التي تصدر من بعض الاطفال تصبح موضوع تشجيعي او رفض المجتمع ومن ثم يؤدي الى شيوع الابداع او اختفاءه .

أن الاسلوب المعتدل للاباء اتجاه ابنائهم بما يحتويه من التشجيع على الاستقلالية وخلق الظروف المناسبة لتطور الاهتمامات والاستعدادات في مجال المشاط المختلفه يمكن ان تطور الشخصية المبدعة وعندما يمنع الوالدان الطفل من توجيه الاسئلة المدفوعة بحب الاستطلاع فانهم بذلك يعرقلون الابداع لدى الطفل، وقد لايدرك الاباء العلاقه بين الاستكشاف والابداع حيث يعتقدون ان سلوكهم هذا سيجنب الطفل المشكلات والمتاعب وان تدخل الوالدين في لعب الاطفال وجعله جماعيا دائما قد يعرقل نمو الرغبات الفردية عند هؤلاء ، فاللعبة التي تسعد احد الاطفال قد تكون مصدر ازعاج لغيره ، واذا اعتبر الوالدان الخيال نوعامن السلوك السيء فانهم بذلك يمنعون الابداع ويشجعون السلوك التقليدي (212:15) .
ولما كان الابداع يظهر مبكرا في العمر ولو انه يأخذ أشكالا مختلفه غير ناضجة في السنوات الاولى من العمر على شكل لعب استطلاعي ومن ثم لعب ايهامي تشجع بعض الباحثين على النظر فيما يمكن ان يقوم به الاباء من دور في تنمية الابداع عن طريق تشجيعهم للاسرة على اللعب (318:49 ) وأستنتج ان للابداع علاقة بالظروف المنزلية عامة ، وبعبارة اخرى فأن الوالدين اللذان يشجعان أبناءهما على اللعب يتوقع ان يكون لهما ايضا تأثير في تنمية قدرات اطفالهما الابداعية والعكس وبالعكس(322:40)

وتعد المدرسة جزء من عوامل اجتماعية أشمل حيث تعتبر المؤسسة الاولى التي يتلقى فيه الطفل نظم التفكير والتعامل والمعرفة ويوجد اليوم اجماع علىان جزءا كبيرا من اهمالنا في استغلال الطاقة الانسانية وتوجيهها يعود الى عدم المام القائمين بشؤون التربية والتعليم بالقوانيين الاساسية للابداع وتتجه نظم التعليم غالبا في طريق يتعارض مع نمو التفكير الابداعي فمتطلبات النجاح لاتزال تتبلور في القدرة على الاستيعاب والتذكر والمجاراتاي مايسمى بالتربية التلقينية (192:255).
ان المدرسة لايمكن ان تقف بمعزل عما يشيع داخل مجتمع الطفل فالجو المدرسي ونمط العلاقات الاجتماعية بين الطفل واقرانه والطفل والمعلم يبرز كعامل مهم من العوامل المشجعه او المعرقلة للقدرات الابداعية , وان عدم الاكراه وابعاد العوامل التي تقود الى الصراع ، وتشجع الاتصال بالمعلم وطرح الاسئلة ، وتحريضهم على النشاط الفعال في ايجاد الافكار الحسنه وحثهم على المناقشه وحماس المعلم من العوامل الميسرة بالدرجة الاولى للقدرات الابداعية ومن العوامل المعيقه والمرتبطه بالمعلم فان عدم تشجيع افكار الطالب والمبالغ في نقده ونقص ثقافته وعدم تحمسه وصلابته واهتماماته الضيقه التي تتوقف على الاختصاص الدقيق وعليه فان كل من الطالب والمعلم مدعون لاثارة مشكلة في اثناء الدرس من اجل مناقشتها والاتفاق عليها وان اجاب الطالب اجابة غير مقنعه لايحرجه ويتابع مدى فهمه للاساسيات العامة، ويقبل معارضة الطالب له بالرأي (224:60) .

2-1-7 دور أسلوب التدريس في تنمية القدرات الإبداعية

ان فلسفة المجتمع قد تغيرت عما كانت عليه في السنوات الاخيره ، وبذا فان اساليب التدريس يجب ان تتأثر وتتغير لتتماشى مع التطور الحاصل في العملية التربوية التي تدخل في اطار المجتمع الحديث ، ومن واجب معلم التربية الرياضية أن يختار الاسلوب الامثل الذي يساعد على اكتساب المهارات ويحقق اهداف الدرس.

ولان لكل اسلوب مكانه خاصه في التوصل الى مجموعة معينه من الاهداف ويسهم في تطور العلاقة بين المعلم والتلميذ وفي تطور التلميذ ونموه لابد من اختيار انسب الاساليب واكثرها اقتصادا بالوقت والجهد في التعليم والمهارات الرياضية من خلال الدرس (53:32) ان طريقة وضع البرنامج واخراجه وتنفيذه تستلزم مراعاة مواحي فنيه عديده ولابد من أن يكون المعلم فاعلا فيها ،وهذا يتطلب مدرسا نال من التأهيل العلمي كفايته وان يكون متزن الشخصية وذا اسلوب مستساغ في التدريس وان يراعي حاجات طلابه والمجتمع لضمان استفادة الطلاب من البرنامج (123:22)

2-1-5-1 الاسلوب الامري

هذا الاسلوب يفسح المجال لتعليم التلميذ المهارات بصورة دقيقه ومضبوطة وبسرعة بأتباع جميع الاوامر والقرارات التي يتخذها المعلم، ففي كل عملية تعليمية هناك اثنان يقومان باتخاذ جميع القرارت وهما المعلم والتلميذ،ولكن الاسلوب الامري يتصف بان يقوم المعلم باتخاذ جميع القرارات وفي جميع المراحل ما قبل الدرس واثناء الدرس وبعد الدرس وعند اتباع الاسلوب الامري يضمن النظام وسلامة الاداء والمؤدي ،الا ان نسبة الاشراف المباشر من المعلم على التلميذ ستؤدي الى تقليل عمل التلميذ وعدم اعطاءه الحرية لمشاهدة عمل الطلاب الاخيرين والمساهمة في تحسينه بأستخدم التغذية الراجعه (145:28) .

2-1-7-2 اهداف الاسلوب الامري
الاسلوب الامري يحدد الادوار ويحقق الاهداف التالية للمعلم والتلميذ .
1- استجابة مبا شرة للحافز .
2- الانتظام والتمائل .
3- الانسجام .
4- الاداء التوافقي .
5- التقيد بشكل او بنموذج مقيد سلفا .
6- تكرار النموذج الحركي .
7- دقة الاستجابة واحكامها .
8- الحفاظ على المعايير الجمالية .
9- كفاءة الوقت المستخدم .
10- سلامة الطالب (29:42) .

2-1-7-3 تطبيق الاسلوب الامري
عند تطبيق الاسلوب الامري على المعلم ان يصع العلامة الاتيه في جوهر الوحدة التدريسية ، ان يقوم باتخاذ جميع القرارات بينما يقوم التلميذ بالاستجابة لكل قراراته ويحتاج المعلم الى الالمام والاطلاع على العلاقات الممكنه بين الاشارات الامرية والاستجابات المتوقعه وملائمة المهارة وقابلية ومستوى التلاميذ, وعند تحليل هذا الاسلوب يجب توضيح القرارات التي تتخذ في كل مرحلة من مراحل الدرس وما قبله وما بعده ، ان الغرض من القرارات التي تتخذ في مرحلة ماقبل الدرس هو التخطيط لعملية التفاعل بين المعلم والتلميذ أي ان المعلم يضع خطة الدرس ويحدد الوقت المخصص للاداء ويحول الهدف النظري للمهارة الى حيز التطبيق العملي ويتخذ سلسلة من القرارات ليعرف التلميذ بالتوقعات المتعلقة باداء المهارة في مرحلة الدرس حيث يصبح من السهل الوصول للهدف المطلوب من خلال سلسلة العمليات مثل تكرار اداء نموذج ودقة واحكام الاداء والاداء المنسجم اوالمتوافق (35:42) وفي المرحلة الاخيرة مابعد الدرس يلجأ المعلم للتقويم واعطاء تغذية عكسية حول اداء المهارة او الواجب الحركي وحول مستوى الاداء للتلميذ ودوره في الالتزام بالقرارات الصادرة من المعلم .

2-1-7-4 الاسلوب المتشعب

يعد من الاساليب التدريسية التي توصل التلميذ الى الاستكشاف،وحركة الاستكشاف هي طريقة غير مباشرة لتعليم الاطفال واصبحت رائجة في السعينيات في الولايات المتحدة الامريكية وفي المدارس الابتدائية الانكليزية اذ شجع عليه الكثيرون في الوطن العربي بوسفه اسلوبا لتعليم الاطفال حيث يوفر هذا الاسلوب فرصة لكل طفل لاكتشاف الحركة والتعبير عن نفسه بابداع . (39:30) واحتل هذا الاسلوب مكانه فريده ضمن سلسلة مجموعة الاساليب التي جمعها موستن في تدريس التربية الرياضية , وفي هذا الاسلوب ينتقل التلميذ اثناء عملية التدريس من خلال اربع قنوات قابلة للتطور (بدنية , اجتماعية , عاطفية , ذهنية ) ، تساعد المتعلم في اكتشاف واداء عدد من الخيارات ضمن موضوع الدرس حيث يقوم المتعلم باتخاذ القرارات حول الواجبات المطلوبة ضمن قابليته وقدراته على التشعب والبحث بما ابعد من الاشياء المعروفة لديه .

أن مجالات التربية البدنية والالعاب الرياضية خاصة الجمناستك من الالعاب الغنية بفرص اكتشاف حركات جديده الى جانب اكتشاف الحركات الاساسية في بناء اللعبة يرتكز على التغير والتنوع حيث نجد دائما ان هناك امكانية اداء حركة اخرى او مجموعة من الحركات بطريقة اخرى أن تركيب وبناء هذا الاسلوب عـبارة عن خطوات عامة متشابهة بنظرية فستنكر في التشتت او التنافر الذهني الذي يلف الحاجة الى ايجاد حل ان عملية ايجاد الحل وحدها سوف تزيل حالة الاضطراب والتشتت ومن ثم رجوع حالة الهدوء والسكينة الذهنية (269:42) ان حدوث التشتت في الادراك والبحث والاستكشاف وهذه الخطوات تؤدي الى اكتشاف وايجاد حلول بديلة والمخطط ادناه يمثل طبيعة السياق الذي يحدث ضمن هذا الاسلوب .

شكل رقم (1) يمثل سياق الاسلوب المتشعب نقلا عن ( موسكا موستن )

ويكون الحافز على شكل سؤال او مشكلة او حالة تنقل المتعلم الى حالة من التباين او التشتت في الادراك بحيث تخلق لدية حاجة الى البحث عن حلول ممكنة ومناسبة ويتم تصميم الحافز والتعبير عنه للبدء في عملية البحث عن استجابات متعددة ومتشعبة وخلال الحقبة بين الحافز والاستجابة يقوم المتعلم بالبحث عن حلول متنوعة تؤدي الى حل السؤال ، ان انشغال المتعلم هذا يعني التركيز على عملية ادراكية واحدة تساندها افعال اخرى عند الضرورة ويتم تصميم الحافز لاشغال الدماغ .

2-1-7- 5 أهداف الاسلوب المتشعب
ان اهداف الاسلوب المتشعب هي :
1- تسجيل قابليات المعلم من ناحية الادراك بخصوص وضع او تصميم الاسئلة في مجال موضوع الدرس .
2- تسجيل قابليات المتعلم من ناحية الادراك واكتشاف حلول متعدده لاي سؤال من الاسئلة في مجال التربية الرياضية .
3- تطوير الادراك والفراسه باتجاه بناء او تركيز النشاط وايجاد المتغيرات الممكنة ضمن هذا البناء .
4-الوصول الى مستوى من القناعة والاطمئنان بالتطرق الى استجابات غير تقليدية .
5-تطوير القابلية على التأكد من الحلول وتنظيمها للاغراض الخاصة (305:42)

وعند تحليل هذا الاسلوب نرى ان تصميم فعاليات هذا الاسلوب يؤدي الى حدوث تغيير اخر في القرارات المتخذه في مرحلة ما قبل الدرس ومرحلة الدرس وما بعده ،وفي المرحلة الاولى يقوم المعلم باتخاذ قرارات حول وضع الاسئلة التي تعد النقطة الاساسية لمهمة المدرس ، كما أنها من اكثر المهمات الذهنية الضرورية والملحة من المعلم وعليه أمتلاك بعد النظر ومعرفة العناصر الخاصة او النشاط وتسلسلها وفي مرحلة الدرس يقرر المتعلم أي من الحلول المتشعبة والمتعدد يكون قابل للتطبيق بالنسبة للسؤال حيث يكتشف المتعلم أجوبة بديلة تؤدي الى حل السؤال .وهذه الحلول البديلة تكون موضوع الدرس الذي تم اكتشافه من قبل المتعلم حيث يدخل حاله من التشتت الذهني ويكون مشغول في ايجاد حلول للاسئلة المعطاة واختبارها اثناء الاداء الحقيقي للحركات ثم اتخاذ القرارات حول الاداء النهائي وفي مرحلة ما بعد الدرس يقوم المتعلم نفسه هل الحل الذي اكتشفته صح فأن اجاب بنعم واستطاع ان يرى الحل فلا حاجة للتحقق من ذلك من قبل شخص اخر، وان لم يستطع معرفة هل ان الحل صحيح فأن المعلم بالتغذية الراجعه ينوه له عن ذلك وكلما ازداد انشغال المتعلم في مرحلة مابعد الدرس وزدادت امكانية الوصول الى هدف الاسلوب المتشعب (307:42) .

أن تنفيذ هذه الحلول وهذه الحالة تبرز لدينا عندما تكون القدرات الذهنية لدى التلاميذ جيدة بينما تكون القدرات البدنية محددة مما يجعل الاداء محدد ، وهذه حقيقة يجب على المعلم والتلميذ قبولها ، حيث من الضروري ادراك الفجوة بين الاثنين ، ولقد عالجنا تلك المشكلة بأن طلبنا من التلميذ ان يكتب مجموعة حلول يمكنه ادائها ومجموعة حلول يفترضها وحتى يبقى لدى المتعلم وقت تركنا فرصة له ان يطلب من زميله القيام بالاداء للتأكد من الحلول التي يستطيع ادائها.

2-1-5-6 تطبيق الاسلوب المتشعب

ان الوصف العام للاسلوب المتشعب يمكن ان يصور لنا الاحداث او الفعاليات التي تحدث في هذا الاسلوب . بدءا قمنا بتهيئة ماهو مطلوب عن طريق اخبار المتعلمين بأسلوب النتاج المتشعب وحول عملية البحث وانتاج حلول بديلة وقمنا بتطمين التلاميذ من ان الافكار والحلول التي يقدمونها خلال الوحدة التعليمة سوف تكون مقبولة ضمن مواصفات الحالة المطلوبة،( ان التطمين يكون ضروري خاصة في الوحدات التعليمية الاولى) وذلك من اجل ايجاد مستوى جيد من الشعور بالراحة النفسية وان المتعلمون الذين يقومون عادة بأنتاج استجابات صحيحة ومنفرده غالبا ما يترددون عندما يطلب منهم تصميم وتطوير حركات بديلة (308:42) . بعدها يعرض على التلاميذ السؤال او المشكلة ، ان هذا النوع من الاسئلة يساعد على تحفيز التلاميذ على التفكير في اتجاهات متعدده لايجاد اجوبة مختلفه وهي وسيلة لاثارة المناقشات بين التلاميذ أنفسهم وليس بين المعلم والتلميذ فقط (83:13) وبعد ذلك يتفرقون لتصميم واختبار الحلول المتعلقة بالسؤال ينشغل التلميذ بالبحث والاكتشاف والتصميم وتطوير وتقويم اختبارات والبدائل التي اقترحها والمعلم يرى انشغال كل متعلم في عملية ( التشتت الاستفهام والبحث لانتاج الحلول ) وهذا الانشغال هو عملية ذهنية لانتاج الحركات الخاصة بشكل منفرد ، ثم اختبرت مصداقيتها فيما يتعلق بالسؤال ان وظيفة المعلم خلال هذا الوقت هي الانتظار ومراقبة العملية التي تنتج افكار جديده ويقوم المعلم بالانتقال بين المتعلمين وملا حظة كل واحد منهم ( في البداية تكون المراقبة من مسافة معينة ) وذلك من اجل الاحساس بنكهة وملاحظة درجة التفاعل والمشاركة من قبل كل تلميذ وبعد فترة ، يبدأ المعلم باعطاء تغذية عكسية بطريقتين الاولى اعطائها الى كل المجموعة بصورة عامة والاخرى يقوم المعلم بالاتصال مع كل متعلم على حده فردا فردا .
وعند نهاية الدرس يجمع التلاميذ لانهاء الفعالية ويعطي تغذية عكسية للمجموعة بكاملها حول اشتراكهم في عملية النتاج المتشعب ودعوتهم للاشتراك بفعالية اكثرالدروس اللاحقه لتطوير قدراتهم الذهنية ( 305:42)

2-1-8 نظريات القدرات الابداعية

لقد عالجت مختلف المدارس والاتجاهات القدرات الابداعية بمستويات مختلفه كل حسب اهتماماتها ومنطلقاتها ، لذا فقد تركت هذه المعالجة بصماتها النظرية والمنهجية على دراسة المبدعين ونعرض فيما يلي الخطوط العامة لكل نظرية.

2-1-8-1 النظرية الترابطية

جاءت نظرية الارتباطيين في تفسير عملية التعلم في ان كل وحدة ماهي الا اجزاء صغيرة وان الفرد عندما يدرك شيئا معينا يدرك اولا الاجزاء قبل ادراك الوحدة نفسها وترعرت هذه النظرية ضمن المذهب الترابطي مدعومة بجملة من الدراسات التجريبية . وابرزمؤيدي هذه النظرية (مالتزمان Maltzman) (وميدنيك Mednick) وتعتمد على تشجيع الربط اوالتأليف بين اشياء متعارضة ومتناقضة وتقديم ترابطات ملائمة وغير متوقعة وشائعة (153:25) .

ويقوم تفسير هذه النظرية على ان الابداع تنظيم للعناصر المترابطة في تراكيب جديده متطابقة مع المقتضيات الخاصة وهو تمثيلا لمنفعة وبقدر ماتكون العناصر الجديده الداخلة في التركيب اكثر تباعدا الواحد عن الاخر بقدر مايكون الحل اكثر ابداعا (22:54 ). ويجب على المتعلم ان يتعلم كل جزء من المهارة على انفراد ومن ثم تتم عملية ربط او ضم هذه الاجزاء بعضها ببعض كلما تقدمنا في عملية التعلم وهذه ماتسمى الطريقة الجزئية وتستخدم مع الحركات الصعبة والمعقدة ،وهناك بعض المسلمات بأن العملية الترابطية خصوصا الترابطات الغيرمتشابهة تلعب دورا في عملية الابداع .

2-1-8-2 النظرية الكشتالتية

ان محاولة اعداد نظرية في الابداع جرت على يد واحد من ممثلي هذا الاتجاه هو(فرتايمر wertheimer ) حيث يرى أن التفكير المبدع يبدأ عادة من مشكلة ما على وجه التحديد تلك التي تمثل خاصة او جانب غير مكتمل ناقص بشكل او اخروعند المشكلة والحل ينبغي أن يؤخد الكل بعين الاعتبار، أما الاجزاء فينبغي تدقيقها وفحصها ضمن اطار الكل (23:3) .
ان الحلول الابداعية هي تلك التي تتطلب الحدس، فالفكرة الجيده هي التي تظهر فجأة على اساس من الحدس لاعلى اساس من السيرالمنطقي. وتنطوي هذه النظرية على جملة من الصعوبات والعقبات واهمها ان الحدس لايسكل اكثر من وجه من وجوه عملية الابداع فهو الاشارة التي تسبق الحل حيث يكون مبهما محتفظا بطابع لغزي شبه غامض .

2-1-8-3 النظرية السلوكية
ظهرت هذه النظرية في رحاب الاتجاه السلوكي ويقول (كروبليCroply ) ان ممثلي هذه النظرية حاولوا دراسة ظاهرة الابداع وفق الخطوط الاساسية لنظريتهم الذي يفترض ان النشاط او السلوك الانساني هو في الجوهر مشكلة تكون العلاقة بين المثيرات والاستجابات علما بان هذه العلاقة لاتزال غير واضحة وغير متفق عليها حتى من قبل ممثليها ،لقد ظهرت اراء حول التفكير المبدع وعملياته وشكل ظهوره ويرى مثلا ان الطفل يصل الى استجابات مبدعة بالارتباط مع نوع التعزيز الذي يعزز به السلوك انطلاقا من تكوين العلاقة بين المثير والاستجابة ، فيعززالاستجابات المرغوب فيها ويستبعد غير المرغوب فيها أي ان الطفل حسب ذلك ، لديه قدرة على تنفيذ استجابة مبدعة بناء على تعزيز او احباط الاداءات المبدعة لديه (34:51) ولذا يرى كرويلي ان الاباء لديهم قدرة على التاثير في طموحات أطفالهم وقياداتهم نحو التفكيرالمبدع وهذا يؤكد صحة افتراضه .

2-1-8-4 نظريات التحليل النفسي

تشترك هذه النظريات بنقاط عدة ولكنها تختلف فيما بينها ، فيفسر(فرويد Freud ) عملية الابداع وفق مفهوم التسامي او الاعلاء . أي ان الدافع الجنسي يتم اعلاءه الى واقعية مقبولة أجتماعيا ثم يتساما نحوى اهداف ومواضع ذات قيمة اجتماعية وعند (كوبيه C.Kupie ) احتل مفهوم ما قبل الوعي بدلا من الا وعي ويؤكد ان عملية الابداع هي نشاط ناتج من الوعي، وان عمليات الاوعي تمنح ما قبل الوعي صلابة وتكوينا وكلفة بدرجة اكبر مما يفعل الوعي. ان الابداع يفترض حرية مؤقته لما قبل الوعي والعمليات الواعية واللاواعية ايضا وهذه النقطة تشكل خطوط متقدمة بالقياس الى نظرية فرويد ولكنها في الاطار العام تحتفظ بطابع خاص (25:3) .

2-1-6-5 نظرية جيلفـــــورد
وتسمى غالبا نظرية السمات او العوامل فالسمات هي الخصائص التي يتميز بها الفرد والتي يمكن دراستها بناء على وجود وابراز الفروق بين الافراد وقد تمكن جيلفورد من اكتشاف ثلاث قدرات تدخل في نطاق القدرات الابداعية وهي الطلاقة والمرونه والاصالة ويرى انها الجوانب الرئيسية للابداع في العمل والادب والفنون. وتستند هذه النظرية الى العقل وتتساوى مع منطلقات( بيرمان وثرستون) غير ان جيلفورد ادخل الخصائص اللااستعدادية ( أي الخصائص التي لاتتعلق بالقدرات العقلية ) مثل الطبع والتي ترتبط بالابداع ،ان تحليل جيلفورد لعينة العقل كان تحليلا رائعا كما انه لم ينفي عوامل الشخصية ( 210:23) .

2-1-8-6 نظرية الاتجاه الانساني

يمثل هذا الاتجاه مجموعة من العلماء مثل( فروم وماسلو وروجرز واخرون ) ويعرف هذا الاتجاه في علم النفس تحت تسمية ( الشخصانية) اذ يركز ممثلوا هذا الاتجاه على الطبيعة الانسانية التي تنطوي على حاجات من الاتصال المملوء بالثقة والعاطفه والاحترام المتبادل في ضرورة دائمة للتطور ويبدو ان هذا الاتجاه بانه ردة فعل تجاه السلوكية وردة فعل اتجاه التحليل النفسي ولهذا السبب يدعى ( القوة الثالثة) حيث يقف ضد السلوكية كونها الية لم تطرح شخصية الفرد في نظريتها وضد التحليل النفسي الممثل بفرويد الذي بنى نظامه على الشخص المريض ويؤكد ممثلوا هذا الاتجاه على احترام الانسان واعتباره قيمة القيم بأبداعه وحب اطلاعه . ولهذا يتسم الاتجاه الانساني بالمظهر الايجابي ( 227:51) .

أما عن المفاهيم الاساسية لهذا الاتجاه في مجال القدرات الابداعية هو ان الانسان شحنة دافعة نحو الابداع ويستق الدافع الابداعي من الصحة السليمة والجوهرية للانسان وان الشخص بالتأكيد يكون سعيدا عندما يبدع شئ ما بشكل عفوي حيث ان عقله وعاطفئته يكونان في انسجام كامل أن الابداع بالنسبة لهذا الاتجاه هوعملية من العلاقة بين الفرد السليم والوسط المشجع والمناسب (26:3)

2-2 الدراسات المتشابهة
1- اثر استخدام بعض طرائق التدريس لتنمية الاداء الابتكاري في التعبير الحركي، سهير عبد اللطيف ( اطروحة الدكتوراه ) ، 1985
هدفت الدراسة الى تصميم واعداد مقياس لقياس عوامل الاداء الابتكاري وهي الطلاقة الحركية والمرونه الحركية والاصالة الحركية وذلك اعتمادا على استشارة التفكير الابتكاري في محتوى حركي وتكونت العينه من (82) طالبه من كلية التربية الرياضية للبنات بالاسكندرية وقسمت العينه الى مجموعتين ضابطه درست البرنامج التقليدي واخرى تجريبيه درست خطة الدرس التي وضعتها الباحثه . وقد استخدمت الوسط الحسابي والانحراف المعياري واختبار (ت) لمعالجة البيانات احصائيا وتوصلت الى تفوق المجموعة التجريبيه على المجموعة الضابطة في الاداء الابتكاري وفي التحصيل لمادة التعبير الحركي.

2- الجمناستك الابداعي وعلاقته بتنمية القدرة على التفكير الابداعي، اميره عبد الواحد منير ،(رسالة ماجستير ) 1986.
هدفت الدراسة الى التعرف على العلاقة بين ممارسة الجماستك الايقاعي والتفكير الابداعي وقامت الباحثه بتصميم اختبار لقياس التفكير الابداعي وتكونت العينه من (24) طالبة من المرحلة في كلية التربية الرياضية (جامعة بغداد) درسن مفردات منهج الجمناستك الايقاعي للكلية وتم تحديد التشكيلة الحركية الاختبارية للعينه والواجب الحركي المطلوب منهن وبعد انتهاء البرنامج اختبار التشكيلات المركبه من قبل المحكمات وكذلك تم اختبار التفكير الابداعي لهن واستخدمت الباحثه معالجات أحصائية حددت الطالبات الاواتي حصلن على اعلى مرتبه في القدرة الابداعية وتم تسميتهن ( المجموعة الاعلى ) والطالبات اللواتي حصلن على مرتبه ادنى للقدرة الابداعية تم تسميتهن (المجموعة الادنى) .

وقـد اظهرت نتائج ارتباط بيرسون وجود علاقة ارتباط ايجابيه بين درجات الابتكار الحركي للمجموعة الاعلى ودرجاتهن في التفكير الابداعي ولم تحقق المجموعة الادنى ارتباط معنوية بين الابتكار الحركي والتفكير الابداعي اما نتائج الابتكار الحركي والدرجة الكلية للابداع فقد اظهرت عدم وجود علاقة بين الجمناستك الايقاعي والتفكير الابداعي .

2-2-1 مناقشة الدراسات المشابهة
مما تقدم يمكن استخلاص مايأتي .
في دراسة سهير وضعت برنامج مقترح لتنمية القدرات الابداعية فيما اكتفت اميره بدراسة اثر مفردات درس الجمناستك على تنمية القدرات الابداعية في حين جمعت دراستنا بين وضع برنامج مقترح وتدريسه لثلاثة مجاميع لمعرفة الاسلوب الافضل في تنمية القدرات الابداعية .

لقد اغفلت الدراستان تجانست العينه في الذكاء والذي لم تغفله الباحثة حيث نعتقد بأنه يؤثر في عملية الابداع وعلى الرغم من ان الدراستين تناولت تأثير درس الجمناستك في القدرات الابداعية لكن النتائج اختلفت ففي الوقت الذي توصلت فيه سهير الى وجود علاقة للجمناستك بتنمية القدرات الابداعية لم تحصل اميره في دراستها الى وجود ارتباط الا لدى المجموعة الاعلى في مستوى الابتكار.

3- منهج البحث واجراءاته الميدانيــــة
3- 1 منهج البحث
3- 2 عينـــة البحث
3- 3 تجانس وتكافؤ مجاميع البحث
3-4 وسائل جمع البيانات
3- 5 التجربـة الاستطلاعيـــة
3- 6 الاختبارات
3- 7 موضوعية الاختبارات وصدقها وثباتها
3- 8 البرنامج التعليمي
3-9 الوسائل الاحصائية













3-1 منهج البحث
استخدمنا المنهج التجريبي بعده افضل المناهج التي تتناسب مع طبيعة البحث ، لانه يتضمن محاولة لضبط كل العوامل الاساسية المؤثرة في المتغيرات التابعة في التجربه عدا عامل واحد يتحكم فيه الباحث ويغيره على نحو معين بقصد تحديد وقياس تأثيره في المتغيرات التابعة (200:9) ان التصميم التجريبي المستخدم في الدراسة يطلق عليه ( اسلوب المجموعات المتكافئة) ( 248:12)

3-2 عينـة البحـث

بعد ان حددت الباحثه مجتمع البحث اختارت عينتها بالطريقة العمدية تلميذات الصف الخامس الابتدائي في مدرسة رابعة العدوية للبنات والبالغ عددهن (66) تلميذه موزعة بالتساوي على ثلاث شعب ، وقد تم تحديد المجموعات بالطريقة العشوائية اذ اصبحت (20) تلميذه من شعبة ( أ) مجموعة تجريبية اولى تــدرس الاسلوب الامري و(20) تلميذه من شعبة( ب) مجموعة تجريبية ثانـــية تـــدرس بالاسلوب المتشعب و(20) تلميذه من شعبة ( ج ) مجموعة ضابطة تدرس بالطريقة التقليدية اما العدد المتبقي من المجموع الكلي وهو (6) تلميذات اجريت عليهن التجربة الاستطلاعية وتم استبعادهن من التجربة.وبذلك بلغت النسبة المؤية للعينه (90,9%) وكان معدل اعمارهن (11,7) سنه واوزانهن (31,5) كغم واطوالهن( 140,2) م وقد راعت الباحثه ان الخلفية الاجتماعية والاقتصادية والتعليمية لآسر التلميذات تكاد تكون متقاربة.



3-3 تجانس وتكافؤ مجاميع البحث
ينبغي على الباحث ان يكون مجموعات متكافئة على الاقل فيما يتعلق بالمتغيرات التي لها علاقة بمتغيرات البحث(398:11) ولكي تتأكد الباحثة من تجانس افراد كل مجموعة فيما بينهم اجرت معامل التواء بيرسون على كل مجموعة في ( العمر، الطول ، الوزن ، الذكاء ) والقدرات الابداعية العامة والحركية . والجدول (1) يوضح ان عينة البحث متجانسه لان قيمة معامل الالتواء لم تتجاوز (- +1) ، وللتاكد من تكافؤ المجموعات فيها بينها استخدمت الباحثه تحليل التباين في الاختبارات القبلية وللمتغيرات نفسها علاه ، واتضح من الجدول (2) تكافؤها لان قيمة (ف) المحتسبه كانت اصغر من الجدولية وهذا يدل على ان الفروقات بين المجاميع غير دالة احصائية .
يتضح من الجدول (2) عدم وجود فروق معنوية ذات الدلالة أحصائية بين المجاميع الثلاثه في متغيرات ( العمر، الطول ، الوزن ، الذكاء ) والقدرات الابداعية العامة والحركية . اذ كانت قيمة (ف) المحتسبه اصغر من قيمتها الجدولية ، وما يدل على تكافؤ عينة البحث في هذه المتغيرات .









جدول (1 )
يبين الاوساط الحسابيه والانحرافات المعيارية ومعامل الالتواء لمجاميع البحث في بعض مواصفات العينه والقدرات الابداعية العامه والحركية للاختبارات القبلية


المعالجات
الاحصائية
المتغيرات الاسلوب الامري
الاسلوب المشتعب المجموعة الضابطه
س -+ع معامل الالتواء س -+ع معامل الالتواء س -+ع معامل
الالتواء
العمر 11,8 0,5 0,3 11,6 0,5 0,5 11,7 0,6 0,4
الطول 140,3 8,2 0,9 140,3 7,5 0,8 139,6 7,3 0,8
الوزن 31,2 6,3 0,3 32,1 5,9 0,4 31,7 5,3 0,4
الذكاء 43,2 5,3 0,6 41,4 6,2 0,6 42,5 6,3 0,5
الطلاقه العامة 3,93 0,3 0,5 3,92 0,3 0,8 3,81 0,4 0,7
الطلاقه الحركية 6,19 0,5 0,5 0,20 0,4 0,5 6,21 0,4 0,3
المرونه العامة 4,47 0,3 0,9 4,43 0,6 0,5 4,49 0,5 0,4
المرونه الحركية 4,78 0,4 0,6 4,67 0,5 0,4 4,8 0,4 0,6
الاصالة العامة 4,08 0,6 0,3 4,28 0,4 0,7 3,99 0,4 0,5
الاصالة الحركية 10,03 0,9 0,8 10,37 1,1 0,4 9,99 0,8 0,7
القدرات الابداعية العامة 12,2 1,2 0,8 12,7 1,3 0,7 12,2 1,2 0,6
القدرات الابداعية الحركية 20,90 2,6 0,7 21,2 2,4 0,6 21,53 2,2 0,4






جدول (2)
يبين تحليل التباين وقيمة (ف) في المتغيرات التي لها علاقه بالبحث والقدرات الابداعية العامه والحركية للاختبار القبلي
تحليل التباين المتغيرات مصدرالتباين
مجموع المربعات درجات الحرية متوسط المربعات قيمة (ف)
المحتسبه
العمر بين المجموعات 0,28 2 0,14
0,16
داخل المجموعات 13,11 57 0,23
الطول بين المجموعات 8,7 2 4,35
1,9
داخل المجموعات 152,1 57 2,19
الوزن بين المجموعات 30,3 2 15,15
1,4
داخل المجموعات 580,2 57 10,17
الذكاء بين المجموعات 15,3 2 7,65
1,2
داخل المجموعات 356,7 57 6,25
الطلاقه العامة بين المجموعات 0,2 2 0,1
0,1
داخل المجموعات 46,5 57 0,81
الطلاقة الحركية بين المجموعات 0,45 2 0,22
0,08
داخل المجموعات 13,24 57 2,46
المرونه العامة بين المجموعات 0,07 2 0,034
0,04
داخل المجموعات 44,04 57 0,77
المرونه الحركية بين المجموعات 0,21 2 0,105
0,16
داخل المجموعات 37,98 57 0,67
الاصالة العامة بين المجموعات 0,8 2 0,4
0,57
داخل المجموعات 41,2 57 0,7
الاصلة الحركية بين المجموعات 5,4 2 2,1
0,75
داخل المجموعات 66,9 57 1,2
القدرات الابداعية
العامة بين المجموعات 3,05 2 1,53
0,34
داخل المجموعات 257,7 57 4,5
القدرات الابداعية الحركية بين المجموعات 6,4 2 3,2
0,43
داخل المجموعات 369,55 57 6,5
قيمة (ف) الجدولية تحت درجة (57,2) ومستوى معنوية (0,01) = 5,01
3 – 4 وسائل جمع البيانات
هي الوسيلة التي يستطيع بها الباحث حل المشكلة (133:46)
وقد استعانت الباحث بالوسائل التاليه :
1-المصادر والمراجع .
2- المقابلات الشخصية.
3- استمارة استطلاع الراي ملحق (1)
4- الملاحظة والتجريب.
5- المعالجات الاحصائية .
6- الاختبارات .
3 – 5 الاجهزة والادوات المستخدمة
7 – جهاز رستاميتر لقياس الطول .
8 - ميزان طبي لقياس الوزن.
9 - ساعة توقيت.
10- طوق حسب مواصفات القانون .
11- عرضة خشبية ( مقعد سويدي ).
12- صندوق خشبي .
13- حصان القفز ( المهر) .
14 - مانع خشبي .
15- شريط قياس .
3-5 التجربة الاستطلاعية
هي من الوسائل التي اعتمدت عليها الباحثه للتعرف على جوانب الضعف والقوة للاختبارات ،على (6) تلميذات يمثلن 9% من مجتمع البحث وتم أختيارهن عشوائيا ،وقد تم وتدرب فريق عمل مساعد على كيفية اجراء وتسجيل الاختبارات ولمراعات الظروف التي تحدث في التجربة والتقت الباحثه بأفراد العينه الاستطلاعية وبينت ماهية التجربة والهدف منها والحاجة اليها ، كما وضحت الاختبارات وكيفية تطبيقها والهدف منها، وذلك يوم الاربعاء 14/1/1998 في قاعة الالعاب المغلقه وتضمنت التجربة مايلي : -
1- أجراء وحدة تعليمية من البرنامج للتعرف على كيفية سير الوحدة ومستلزمات نجاحها،وبعد أن طبقت العينه الاستطلاعية الوحدة وجدنا انها حققت الهدف الذي وضعت من اجله.
2- أجراء أختبار رافن الذكاء للتعرف على الزمن المناسب لكل فرد (20:34)
3- أجراء أختبار القدرات الابداعية العامة للتعرف على الزمن وكيفية أجراءه ووضوح التعليمات . (35:19)
4- أجراء أختبار القدرات الابداعية الحركية لتجريب الاداوت المستخدمة وحساب الوقت اللازم لاداء كل طالبة (96:4)

3-6 ألاختبارات المستخدمة
أستخدمنا ثلاث أختبارات وهي : -
أختبار رافن الذكاء (20:34) ملحق (4)
أختبار القدرات الابداعية العامة (35:19) ملحق (5)
أختبار القدرات الابداعية الحركية (96:4) ملحق (6)
3-7 موضوعية الاختبارات وصدقها وثباتها
على الرغم من أن الاختبارات لها معاملات ثبات عالية (96:4) (35:19) فقد تم عرضها على مجموعة من الخبراء وتأكدت أنها صادقه من الجانب المنطقي لقياس القدرات الابداعية العامة والحركية ، ولم تكتف بالصدق المنطقي بل عمدت الى اجراء نوع اخر من الصدق هو صدق التمايز خلال اجراء التجربه الاستطلاعية أختبرت (6) تلميذات من الصف الثالث( أ ) من نفس المدرسة وطبقت اختبار(ت) بين نتائجهن ونتائج تلميذات العينة الاستطلاعية من الصف الخامس وقد ظهرت فروق معنوية لصالح طالبات الصف الخامس ، وهذا يدل على أن الاختبار قد مايز بين القابليات المختلفه وقامت الباحثه بأيجاد معامل الثبات الذي هو شكل من أشكال معامل الارتباط بين الاختبارين في فترتين متتاليتين( 58:24) وقد تم اجراء الاختبار على العينه الاستطلاعية ثم أعيد تطبيقه بعد (7) أيام وهي فترة مناسبه لاعادة الاختبار، وقد بلغ معامل الثبات (0,98% ) وبالكشف في جدول معامل الارتباط تحت درجة (6-2=4) واحتمال خطأ (0,05) وجدنا ان القيمة الجدولية (0,95 ) وبما ان القيمة المحتسبه اكبر من الجدولية فان الاختبار ذو دلالة معنوية عالية . ومن اجل الحصول على الموضوعية طلبت الباحثه من معلمة التربية الرياضية اختبار العينة مرة ثانية في نفس اليوم، فكانت النتائج متقاربه او متطابقه في كثير من الاحيان باستخدام معامل الارتباط بين المختبر الاول والثاني ظهر ان قيمة (ر) المحتسبه (0,97) وهي اكبر من قيمتها الجدولية مما يدل على موضوعية الاختبار وبناء على ماتقدم اكتسبت الاختبارات الشروط العلمية للاختبار الجيد وهي الصدق والثبات والموضوعية .

3-8 البرنامج التعليمي

البرامج بمفهومها العام تعني خطة يلزم اتباعها ، وبرنامج التربية الرياضية هو مجموعة من الخبرات يمارسها المشاركون من خلال الفعاليات الرياضية (199:22) ومن اجل اعداد البرنامج التعليمي كان لابد من تحليل محتوى المصادر والمراجع التي تناولت دراسة القدرات الابداعية وطرق تنميتها ومنها المصادر والمراجع التي تناولت دراسة القدرات الابداعية وطرق تنسيقها ومنها دراسة ( صائب 1198) و( أميره 1986 ) و( عبد الستار 1987) و(الكسندرورشكنا 1989) .
واجرت مقابلات مع الخبراء (1) لجمع المعلومات وزارت عدة مدارس من اجل المشاهدة والاطلاع على واقع الدرس وكيفية تنفيذ خطة الدرس ثم حددت ميدان البحث وتاكدت من وجود قاعة مغلقه للالعاب وبعض الادوات والاجهزة ، وفي بداية الفصل الدراسي الاول تعرفت الباحثه على المهارات التي تعلمتها الطالبات خلال دراستها وطلبت من معلمة التربيه الرياضية اضافه بعض المهارات للمنهج لاهميتها في التجربه، ولم تنقطع زيارات الباحثه للمدرسه من اجل الاطمئنان على أن العينه تملك بعض الخبرات عن المهارات التي تضمنها البرنامج . وتم عرض البرنامج على مجموعة من الخبراء في التربيه الرياضية وعلم النفس لغرض تقويمه ، وتم توزيع الوحدات على الجدول الاسبوعي المقرر في التقويم المدرسي ،وتم تنفيذ البرنامج يوم الاحد 22/2/1998 وانتهى يوم الاحد 26/4/1998، شمل البرنامج (20) وحدة تعليمية بواقع (900) دقيقه أي (15 ساعة استغرق تنفيذها (10) اسابيع وبواقع وحدتين تعليميتين في الاسبوع زمن الوحدة التعليمية (45) دقيقة، أما عن مكونات الوحدة التعليمية فقد وجدنا أن هناك اتفاقا على تقسيمها الى ثلاثة اقسام رئيسيه ( التحضيري ، الرئيسي ، الختامي ) (175:7) (91:4)
__________________________

أن كلمة الخبراء أينما وجدت تعني المختصيين المدرجة أسماؤهم في ادناه :
أ.د سعيد جاسم الاسدي / أ.د فاطمة ياس الهاشمي / أ.د عبد الله المشهداني/ أ.م.د حاجم شاني الربيعي
أ.د فاطمة ناصر / أ.م .د يوسف لازم كماش
ولكل قسم غرض يربطه بالقسم الاخر ويعززه في الوصول للهدف وبلغ مجمل القسم التحضيري (300) دقيقه بنسبة (33,33%) من الزمن الكلي واشتمل على تسجيل الحضور والتمارين البدنية ، أما القسم الرئيسي للبرنامج فقد بلغ (500) دقيقه وبنسبة (55,56 %) والذي تضمن النشاط التعليمي والنشاط التطبيقي ، أما قسم الختامي فقد بلغ زمنه (100) دقيقه وبنسبة( 11,11%) من الزمن الكلي للبرنامج التعليمي وتضمن هذا القسم اختبارات على شكل العاب وتمارين ونفذت البرنامج ثلاثة مجاميع ، درسته المجموعة الاولى بالاسلوب المتشعب والمجموعة الثانية بالاسلوب الامري والمجموعة الثالثه بالطريقه التقليديه .

3 – 9 الوســـــائل الاحصائيــــة

اولا- الوسط الحسابي (40:44 )
ثانيا – الانحراف المعياري (56:44)
ثالثا- معامل التواء بيرسون (141:41)
رابعا- أختبار (ت) للعينات المترابطة
خامسا - معامل ارتباط البسيط بيرسون
سادسا- تحليل التباين (ف) وفق تصنيف التغير الواحد للعينات المتساوية
سابعا- اختبار اقل فرق معنوي (L.S.D )
تاسعا – الدرجات في الدائرة البيانية (25:44)

4 – عرض النتائج ومناقشتها
4- 1 عرض النتائج وتحليلها

4-1- 2 عرض نتائج اختبار الطلاقة العامة وتحليلها
4-1 – 3 عرض نتائج اختبار المرونه العامة وتحليلها
4- 1- 4 عرض نتائج اختبار المرونه الحركية وتحليلها
4 – 1 -5 عرض نتائج اختبار الاصالة العامة وتحليلها
4-1 -6 عرض نتائج الاختبار الاصالة الحركية وتحليلها
4 -1- 7 عرض نتائج الاختبارات القدرات الابداعية العامة
4- 1- 8 عرض نتائج اختبارات القدرات الابداعية الحركية

4-2 مناقشة النتائج

4-2 -1 مناقشة نتائج اختباري الطلاقة العامة والحركية
4 – 2- 2 مناقشة نتائج اختباري المرونه العامة والحركية
4-2 – 3 مناقشة نتائج اختباري الاصالة العامة والحركية
4-2 – 4 مناقشة نتائج القدرات الابداعية العامة والحركية






4-1 عرض النتائج وتحليلها
4-1-1 عرض نتائج اختبارالطلاقة العام وتحليلها

من خلال النتائح الموضحه في الجدول (3) وجد ان هناك فروق في الاوساط الحسابية والانحرافات المعيارية لمجاميع البحث في اختبار الطلاقة العامة ففي اختبار القبلي لمجموعة الآسلوب الامري بلغ الوسط الحسابي (3,93) والانحراف المعياري (0,3) أما الوسط الحسابي للاختبارالبعدي فكان (4,52) وبلغ الانحراف المعياري (0,4) وقد بلغ فرق الاوساط بين الاختيارين القبلي والبعدي (0,59) ومن اجل التعرف على معنوية الفروق بين الاخيتارين تم معالجة النتائج بأختبار (ت) حيث تبين ان القيمة المحتسبة بلغت (3,10) وهي اكبر من القيمة الجدولية البالغة (2,86) تحت مستوى خطا (0,01) وهذا يدل على وجود فروق معنوية لصالح الاختبار البعدي , ولزيادة مؤشرات الفروق بين مجموعات البحث وترتيبها من حيث افضلية مستوى التطور استخدمنا(معامل مستوى التطور) وقد جاءت هذه المجموعة بالمرتبة الثانية بنسبة بلغت (13,7%)









جدول (3)
يبين الاوساط الحسابية والانحرافات المعيارية وفرق الاوساط ومستوى التطور وقيمة (ت) للاختبارات القبلية والبعدية للطلاقة العامة

الوسائل الاحصائية

المجموعات القبـــلي البعدي فرق
الاوساط مستوى
التطور قيمة (ت)
المحتسبة
س - + ع س - + ع
الاسلوب الامري 3,93 0,3 4,52 0,4 0,59 13,7% 3,10
الاسلوب المتشعب 3,92 0,3 5,45 0,3 1,53 28% 8,64
المجموعة الضابطة 3,81 0,4 4,18 0,4 0,37 8,85% 2,89
قيمة (ت ) الجدولية تحت درجة حرية (19) ونسبة خطأ ( 0,01) = 2،86

ومجموعة الاسلوب المتشعب فقد بلغ الوسط الحسابي للاختبار القبلي (3,92) بأنحراف (0,3) اما الوسط الحسابي للاحتبار البعدي فقد بلغ (5,45) بانحراف (0,3) فيما بلغ فرق الاوساط بين الاختبارين القبلي والبعدي (1,53) وقد ظهر ان قيمة (ت) المحتسبة(8,64) وهي اكبر من القيمة الجدولية البالغة (2,86) وهذا يؤكد وجود فروق معنوية لصالح الاختبار البعدي وتفوقت مجموعة الاسلوب المتشعب بالمرتبة الاولى بين مجاميع البحث حيث بلغ مستوى التطور (28% ) .

اما المجموعة الضابطة فكان وسطها الحسابي (3,81) وانحرافها المعياري (0,4) في الاختبار القبلي فيما بلغ الوسط الحسابي (4,18) والانحراف المعياري(0,4) في الاختبار البعدي وفرق الاوساط بين الاختبارين القبلي والبعدي كان (0,37) وظهر ان قيمة (ت) المحتسبة (2,89) وهي اكبر من قيمتها الجدولية البالغة (2,86) وهذا يؤكد وجود فروق معنوية لصالح الاختبار البعدي. وجاءت هذه المجموعة بالمرتبة الاخيرة بين المجموعات حيث حيث بلغ مستوى التطور (8,85%) . ومن اجل معرفة الفروق بين متوسطات نتائج ا ختبار الطلاقة العامة بين المجموعات في الاختبارات القبلية فقد اظهر الجدول (2) عدم وجود فروق معنوية ، أما نتائج جدول (4) فقد أظهرت وجود فروق معنوية بين المجموعات في الاختبار البعدي حيث كانت قيمة (ف) المحتسبة (6,5) وهي اكبر من قيمتها الجدولية البالغة (5,01) تحت مستوى دلالة (0,01) عند درجة حرية (57,2) وهذا يدل على وجود تباين بين المجموعات .

جدول (4)
يبين تحليل التباين وقيمة (ف) في الاختبار البعدي للطلاقة العامة

مصدر التباين مجموع المربعات درجة الحرية متوسط المربعات قيمة (ف)
المحتسبة
بين المجموعات 17,99 2 8,9 6,5
معنوي
داخل المجموعات 78,5 57 1,3
قيمة (ف)الجدولية تحت درجة حرية(57,2) ونسبة خطا(0,01) = 5,01

ولمعرفة أي المجموعات افضل فقد تمت معالجة معنوية الفروق بين الاوساط الحسابية بطريقة اقل فرق معنوي (L.S.D. ) والتي وضعت نتائج عملياته في الجدول (5) اذ يتضح من الجدول وجود فروق معنوية دالة احصائية بين المجموعات تحت مستوى (0,05) وبعد مقارنة قيم الفروقات بين الاوساط الحسابية لكل مجموعتين على حده مع قيمة اقل فرق معنوي بمستوى الدلالة أتضح ان قيمة الفرق بين الوسط الحسابي لمجموعة الاسلوب الامري والمتشعب (1) وهو اكبر من قيمة اقل فرق معنوي تحت مستوى دلاله (0,05) وهذا يعني ان الفرق معنوي لصالح مجموعة الاسلوب المتشعب , ولم تحدث مجموعة الاسلوب الامري مع المجموعة الضابطة فروق معنوية عند مستوى الدلالتين لان الفرق بين اوساطها الحسابية كان (0,4) وهو اصغر من قيمة اقل فرق معنوي .

أما الفرق بين الوسط الحسابي لمجموعة الاسلوب المتشعب والمجموعة الضابطة فهو (1,4) وهو اكبر من قيمة اقل فرق معنوي تحت مستوى دلالة (0,05) وهذا يعني ان الفرق بين المجموعتين معنوي لصالح الاسلوب المتشعب

جدول (5)
يبين فرق الاوساط وقيمة اقل فرق معنوي لاختبار الطلاقة العامة

المجموعات الاوساط الحسابية فرق الاوساط قيمة L.S.D 0,01 0,05 الدلالة
الامري- المتشعب 4,5-5,5 1*
2.4
0,6 معنوي
الامري- الضابطة 4,5 -4,1 0,4 غير معنوي
المتشعب-الضابطة 5,5- 4,1 1,4 * معنوي


4-1-2 عرض نتائج اختبار الطلاقة الحركية وتحليلها

من خلال النتائج الموضحة في (6) وجد ان هناك فرقا في الاوساط الحسابية والانحرافات المعيارية لمجاميع البحث , ففي الاختبار القبلي لمجموعة الاسلوب الامري بلغ الوسط الحسابي (6,19) والانحراف المعياري (0,5) أما الوسط الحسابي للاختبار البعدي فكان ( 6,75) بانحراف (0,4) وقد بلغ الاوساط بين الاختبارين القبلي والبعدي (0,56) من اجل التعرف على معنوية الفروق بين الاختبارين ثم معالجة النتائج بأختبار (ت) حيث نبين ان القيمةالمحتسبة ( 13,2) وهي اكبر من القيمة الجدولية البالغة(تحت مستوى خطأ( 2,86) تحت مستوى خطأ (0,01) وهذا يدل على وجود فروق معنوية لصالح الاختبار البعدي وقد احتلت هذه المجموعة المرتبة الثانية في نسب التطور حيث بلغت (8,2%) .

جدول (6)
بين الاوساط الحسابية والانحرافات المعيارية وفرق الاوساط ومستوى التطور وقيمة (ت) للاختبارات القبلية البعدية للطلاقة الحركية

الوسائل الاحصائية
المجموعات
القبلي البعدي فرق الاوساط مستوى التطور قيمة(ت) المحتسبة
س - + ع س - + ع
الاسلوب الامري 6,19 0,5 6,75 0,4 0,56 8,2% 13,2
الاسلوب المتشعب 6,20 0,4 8,08 0,6 1,88 23,2% 16,5
المجموعة الضابطة 6,21 0,4 6.51 0,3 0,3 4,6% 4,4
قيمة (ت) الجدولية تحت درجة حرية (19) ونسبة خط (0,01) = 2.86

اما مجموعة اسلوب المتشعب فقد بلغ الوسط الحسابي لختبار القبلي (6,20) بانحراف (0,4) اما الوسط الحسابي للاختبار البعدي فقد بلغ (8,08) بانحراف (0,6) فيما بلغ فرق الاوساط بين الاختبارين القبلي والبعدي (1,88) وقد ظهر ان قيمة (ت) المحتسبة (16,5) وهي اكبر من قيمتها الجدولية البالغة (2,86) وهذا يدل على وجود فروق معنوية لصالح الاختبار البعدي , وبلغت نسبة تطور الطلاقة الحركية (23,2%) وكانت افضل المجموعات . اما المجموعة الضابطة فقد بلغ الوسط الحسابي (6,21) بانحراف معياري (0,4) في الاختبار القبلي وبلغ الوسط الحسابي للاختبار البعدي (6,51) بانحراف (0,3) وبلغ فرق الاوساط بين الأختبارين والقبلي والبعدي (0,3) وظهر ان قيمة (ت) المحتسبة (4,4) وهي اكبر من قيمة الجدولية البالغة (2,86) وهذا يؤكد وجود فروق معنوية لصالح الأختبار البعدي وبلغت نسبة تطور هذه المجموعة (4,6%) واحتلت المرتبة الأخيرة.
ومن اجل التعرف عل الفروق بين متوسطات نتائج اختبار الطلاقة الحركية بين المجموعات في الأختبارات القبلية فقد ظهرت النتائج الموضحة في الجدول (2) عدم وجود فروق معنوية .
أما نتائج جدول (7) فقد دلت على وجود فروق معنوية بين المجموعات في الاختبار البعدي حيث كانت قيمة (ف) المحتسبة (15،02) وهي اكبر من قيمتها الجدولية البالغة (5،01) تحت درجة حرية (57،2) ونسبة خطأ (0،01) وهذا يدل على وجود فروق معنوية بين المجاميع.

جدول (7)
يبين تحليل التباين وقيمة (ف) في الأختبار البعدي للطلاقة الحركية

مصدر التباين مجموع المربعات درجة الحرية متوسط المربعات قيمة (ف)
المحتسبة
بين المجموعات 28,239 2 14,119 15,02
معنوي
داخل المجموعات 54,051 57 0,94
قيمة (ف) الجدولية تحت حرية (57,2) ونسبة خطأ (0,01) = 5,01

ولمعرفة أي المجموعات افضل فقد تمت معالجة معنوية الفروق بين الأوساط الحسابية بطريقة اقل فرق معنوي (l..S.D ) وجدول ( يوضح نتائج العمليات الاحصائية حيث ظهرت قيمة اقل فرق معنوي تحت مستوى دلالة (0,05) هي (0,62) وبعد مقارنة قيم الفروقات بين الأوساط الحسابية لكل مجموعتين عل حدة مع قيمة اقل فرق معنوي بمستوى الدلالة وجدت الباحثه ان قيمة الفرق بين الوسط الحسابي لمجموعة اسلوب امري والمتشعب بلغ (1,29) وهو اكبر من قيمة اقل فرق معنوي عند مستوى الدلالة ، وهذا يعني ان الفرق معنوي لصالح الأسلوب المتشعب.
ولم يكن لمجموعة الأسلوب الأمري مع المجموعة الضابطة فروق معنوية عند مستو الدلالتين لأن الفرق بين اوساطها الحسابية (0,28) وهو اصغر من قيمة اقل فرق معنوي.أما الفرق بين الوسط الحسابي لمجموعة الأسلوب المتشعب مع المجموعة الضابطة فهو (1,57) وهو اكبر من قيمة اقل فرق معنوي تحت مستوى دلالة (0,05) وهذا يعني ان الفرق بين المجموعتين معنوي لصالح مجموعة الاسلوب المتشعب .
جدول (
يبين فرق الاوساط وقيمة اقل فرق معنوي لاختبار الطلاقة الحركية

المعالجات الاحصائية

المتغيرات الأوساط الحسابية فرق الأوساط قيمة l..S.D الدلالــــة
0,01 0,05
الأمري-المتشعب 6,79-8.08 1,29 *
2,70 0,62 معنوي
الامري- الضابطة 6,79-6,51 0,28 * غير معنوي
المتشعب- الضابطة 8,08 -6,51 1,57 * معنوي




4-1-3 عرض نتائج اختبار المرونه العامة وتحليها
لقد أظهر جدول (9) وجود فروق في المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمجاميع البحث , ففي الاختبار القبلي لمجموعة الاسلوب الامري بلغ الوسط الحسابي (4,47) بانحراف (0,3) اما الوسط الحسابي للاختبار البعدي فهو (4,82) والانحراف المعياري (0,5) وقد بلغ فرق الاوساط بين الاختبارين القبلي والبعدي للمجموعة (0,39) أما اختبار (ت) فقد ظهر ان القيمة المحتسبة بلغت (5,72) وهي اكبر من قيمتها الجدولية البالغة (2,86) تحت مستوى خطأ (0,01) وهذا يؤكد وجود فروق معنوية لصالح الاختبار البعدي , وحققت هذه المجموعة نسبة تطور قدرها (7,26%) احتلت المرتبة الثانية .
جدول (9)
يبين الاوساط الحسابية والانحرافات المعيارية وفرق الاوساط ومستوى التطور وقيمة (ت) للاختبارات القبلية والبعدية للمرونه العامة

الوسائل الاحصائية

المجموعات القبلي
البعدي فرق الاوساط مستوى التطور قيمة(ت) المحتسبة
س - + ع س - + ع
الاسلوب الامري 4,47 0,3 4,82 0,5 0,39 7,26 % 5,72
الاسلوب المتشعب 4,43 0,6 5,46 0,4 1,03 18,86% 10,12
المجموعة الضابطة 4,49 0,5 4,70 0,7 0,21 4,46% 4,82
قيمة (ت) الجدولية تحت درجة حرية (19) ونسبة خطأ (0,01) =2,86

اما مجموعة الاسلوب المتشعب فقد بلغ الوسط الحسابي (4,43) والانحراف (0,6) للاختبار القبلي اما الوسط الحسابي للاختبار البعدي فقد بلغ (5,46)والانحراف المعياري (0,4) وقد تبين قيمة فرق الاوساط بين الاختبارين القبلي والبعدي (1,03) وظهرت قيمة (ت) المحتسبة (10,12) وهي اكبر من قيمتها الجدولية البالغة (2,86) وهذا يؤكد وجود فروق معنوية لصالح الاختبار البعدي وقد تفوقت مجموعة الاسلوب المتشعب على بقية المجاميع في نسبة التطور التي بلغت (18,86%) واحتلت المرتبة الاولى .
أما المجموعة الضابطة فقد بلغ الوسط الحسابي (4,49) وانحراف معياري (0,5) في الاختبار القبلي وبلغ الوسط الحسابي (4,70) والانحراف المعياري (0,7) في الاختبار البعدي , اما فرق الاوساط بين الاختبارين القبلي والبعدي فقد كان (0,21) واظهرت قيمة (ت) المحتسبة (4,82) وهي اكبر من الجدولية البالغة (2,86) وهذا يؤكد وجود فروق معنوية لصالح الاختبار البعدي , وجاءت هذه المجموعة بالمرتبة الاخيره في نسبة التطور وقد بلغت ( 4,46 %) .
ومن اجل التعرف على الفروق بين متوسطات نتائج اختبار المرونه العامة بين المجموعات في الاختبارات القبلية فقد اظهر الجدول رقم (2) عدم وجود فروق معنوية اما نتائج جدول رقم (10) فقد اظهرت وجود فروق معنوية بين المجموعات في الاختبار البعدي حيث كانت قيمة (ف) المحتسبة (15,65) وهي اكبر من قيمتها الجدولية البالغة (5,01 ) تحت مستوى دلالة (0,01) عند درجة حرية( 57,2) وهذا يدل على وجود تباين بين المجموعات البحث .
جدول (10)
يبين تحليل وقيمة (ف) في الاختبار البعدي للمرونه العامة

مصدر التباين مجموع المربعات درجة الحرية متوسط المربعات قيمة (ف)
المحتسبة
بين المجموعات 23,803 2 11,90 15,65
معنوي
داخل المجموعات 43,44 57 0,76
قيمة (ف) الجدولية تحت درجة حرية (57,2) ونسبة خطأ (0,01) = 5,01

ولمعرفة أي المجاميع أفضل فقد تمت معالجة معنوية الفروق بين الاوساط الحسابية بطريقة اقل فرق معنوي ومن الجدول (11) يتضح وجود فروق معنوية دالة أحصائيا بين المجموعات وبعد مقارنة قيم الفروقات بين الاوساط الحسابية لكل مجموعتين مع قيمة اقل فرق معنوي تحت مستوى دلالة (0,05) هي (0,5) وبعد مقارنة قيم الفروقات بين الاوساط الحسابية لكل مجموعتين على حدة مع قيمة اقل فرق معنوي بمستوى الدلالة . وجدت الباحثه ان قيمة الفرق بين الوسط الحسابي لمجموعة الاسلوب الامري والمتشعب (0,63) وهي اكبر من قيمة اقل فرق معنوي تحت مستوى الدلالة وهذا يعني ان الفرق معنوي لصالح الاسلوب المتشعب ،أما الفرق بين مجموع الاسلوب الامري والمجموعة الضابطة فقد بلغ (0,12) وهو اصغر من قيمة اقل فرق معنوي وهذا يدل على ان الفرق عشوائي
اما الفرق بين الوسط الحسابي لمجموعة الاسلوب المتشعب مع المجموعة الضابطة فهو (0,75) وهو اكبر من قيمة اقل فرق معنوي تحت مستوى دلالة (0,05) وهذا يدل على وجود فرق معنوي لصالح الاسلوب المتشعب .

جدول رقم (11)
يوضح الفرق بين الاوساط الحسابية وقيمة اقل فرق معنوي لاختبارالمرونه العامة

المعالجات الاحصائية

المجموعات الاوساط الحسابية فرق الاوساط قيمة L.S.D الدلالة
0,01 0,05
الامري-المتشعب 4,82-5,46 0,63*
2,9 0,5 معنوي
الامري- الضابطة 4,82- 4,70 0,12 غير معنوي
المتشعب-الضابطة 5,46- 4,70 0,75 * معنوي

4-1-4 عرض نتائج اختبار المرونه الحركية وتحليها
من خلال النتائج الموضحه في الجدول (12) وجد ان هناك فروق في المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمجاميع البحث, ففي الاختبار القبلي لمجموعة الاسلوب الامري بلغ الوسط الحسابي (4,78) والانحراف المعياري (0,4) اما الوسط الحسابي للاختبار البعدي فكان (5,41) وبلغ الانحراف المعياري(0,7) وقد بلغفرق الاوساط بين الاختبارين القبلي والبعدي (0,63) ومن اجل التعرف على معنوية الفروق بين الاختبارين تم معالجة النتائج باختبار (ت) حيث اتضح ان قيمة (ت) المحتسبة تبلغ (5,72) وهي اكبر من قيمتها الجدولية (2,86) تحت مستوى خطأ(0,01) وهذا يدل على وجود فروق معنوية لصالح الاختبار البعدي ،أما من حيث مستوى التطور فقد بلغت النسبة (11,6%) وحققت المرتبه الثانية .
جدول (12)
يبين الاوساط الحسابية وانحرافات المعيارية وفرق الاوساط ومستوى التطور وقيمة (ت) للاختبارات القبلية والبعدية للمرونه الحركية

الوسائل الاحصائية

المجموعات القبلي البعدي فرق
الاوساط مستوى
التطور قيمة(ت)
المحتسبة
س +-ع س +-ع
الاسلوب الامري 4,78 0,4 5,41 0,7 0,63 11,6% 5,72
الاسلوب المتشعب 4,78 0,5 6,61 0,9 1,94 29,3 12,3
المجموعة الضابطة 4,80 0,4 5,08 0,6 0,28 5,5% 3,3
قيمة (ت) الجدولية تجن درجو حرية (19) ونسبة خطأ (0,01) = 2,86

أما مجموعة الاسلوب المتشعب فقد بلغ الوسط الحسابي للاختبار القبلي (4,67) بانحراف(0,5) وبلغ الوسط الحسابي الاختبار البعدي (6,61) بانحراف (0,9) وبلغ فرق الاوساط بين الاختبارين القبلي والبعدي (1,94) واتضح من الجدول اعلاه ان قيمة (ت) المحتسبة بلغت (12,3) وهي اكبر من القيمة الجدولية البالغة (2,86) مما يدل على وجود فروق معنوية لصالح الاختبار البعدي وبلغت نسبة التطور (29,3%) واحتلت المرتبة الاولى.
اما المجموعة الضابطة فكان وسطها الحسابي (4,80) بانحراف معياري (0,4) وقد الوسط الحسابي (5,08) بانحراف (0,6) في الاختبارات البعدية وكان فرق الاوساط بينهما (0,28) وقد ظهر ان قيمة (ت) المحتسبة (3,3) وهي اكبر من القيمة الجدولية البالغة ( 2,86) وهذا يؤكد وجود فروق معنوية لصالح الاختبار البعدي وقد احتلت هذه المجموعة المرتبه الثالثه في نسب تطور افراد مجموعتها في اختبار المرونه الحركية بنسبة (5,15%) ومن اجل معرفة الفروق بين متوسطات نتائج اختبار المرونه الحركية بين المجموعات في الاختبارات القبلية فقد ظهر الجدول (2) عدم وجود فروق معنوية .
اما نتائج جدول (13) فقد اظهرت وجود فروق معنوية بين مجموعات الاختبار البعدي حيث كانت قيمة (ف) المحتسبة (2207) وهي اكبر من قيمتها الجدولية البالغة (5,01) تحت مستوى الدلالة (0,01) وعند درجة حرية (57,2) وهذا يدل على وجود تباين بين المجموعات .
جدول (13)
يبين تحليل التباين وقيمة (ف) في الاختبار البعدي للمرونه الحركية.

مصدر التباين مجموعة المربعات درجة الحرية متوسط المربعات قيمة (ف)المحتسبه
بين المجموعات 26,11 2 13,055 22,7 معنوي
داخل المجموعات 32,78 57 0,575
قيمة (ف) الجدولية تحت درجة حرية (57,2) ونسبة خطأ = 5,01
ولمعرفة أي المجموعات افضل فقد تمت معالجة الفروق بين الاوساط بطريقة اقل فرق معنوي والجدول (14) قد اظهر ان قيمة اقل فرق معنوي تحت مستوى دلالة (0,05) هي (0,48) و (0,01) هي (0,65) وبعد مقارنه قيم الفروقات بين الاوساط الحسابية لكل مجموعتين على حده مع قيمة اقل فرق معنوي بمستوى الدلالتين وجدنا ان قيمة الفرق بين الوسط الحسابي للاسلوب الامري والمتشعب بلغ (1,20) وهو اكبر من قيمة اقل فرق معنوي عند مستوى الدلالتين وهذا يدل على وجود فروق معنوية لصالح الاسلوب المتشعب .
اما الفرق بين الوسط الحسابي لمجموعة الاسلوب الامري والمجموعة الضابطة فلم يحدث فروق معنوية لان قيمة فرق الاوساط بينهما (0,33) وهي اصغر من قيمة اقل فرق معنوي عند مستوى الدلالتين وهذا يعني ان الفرق عشوائي اما الفرق بين الوسط الحسابي لمجموعة الاسلوب المتشعب والمجموعة الضابطة بلغ (1,53) وهو اكبر من قيمة اقل فرق معنوي عند مستوى الدلالتين وهذا يشير الى وجود فرق معنوي لصالح الاسلوب المتسعب.

( جدول 14)
يبين الفرق بين الاوساط الحسابية وقيمة اقل فرق معنوي في اختبارالمرونه الحركية

المجموعات الاوساط الحسابية فرق الاوساط قيمة L.S.D الدلاله
0,01 0,50
الامري - المتشعب 5,41 – 6,61 1,20* *
0,65
0,48 معنوي
الامري - الضابطه 5,41- 5,08 0,33 غير معنوي
المتشعب - الضابطة 6,61 – 5,85 1,53** معنوي
4-1-5 عرض نتائج اختبار الاصالة العامة وتحليلها

من خلال النتائج الموضحه في الجدول (15) وجد ان هناك فروق في المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمجاميع البحث ففي الاختبار القبلي ومجموعة الاسلوب الامرية بلغ الوسط الحسابي (4,08 ) والانحراف المعياري (0,6) اما الوسط الحسابي للاختبار البعدي فكان (4,57) بأنحراف (0,7) وقد بلغ فرق الاوساط بين الاختبارين القبلي والبعدي (0,49) ومن اجل التعرف على معنوية الفروق بين الاختبارين تم معالجة النتائج الاختبار (ت) حيث تبين ان القيمة المحتسبة (5,28) وهي اكبر من قيمة الجدولية البالغة (2,86) تحت مستوى خطأ (0,01) وهذا يدل على وجود فروق معنوية لصالح الاختبار البعدي .ولمعرفة ترتيب المجموعات ونسب التطور استخدمنا ( معامل مستوى التطور ) وقد حصلت مجموعة الاسلوب الامري بنسبة (10,72) واحتلت المرتبه الثانية بين المجموعات .
جدول (15)
يبين الاوساط الحسابية وانحرافات المعيارية وفرق الاوساط ومستوى التطور وقيمة (ت) للاختبارات القبلية والبعدية للمرونه الحركية .

الوسائل الاحصائية

المجموعات
القبلي البعدي فرق
الاوساط مستوى التطور قيمة (ت)
المحتسبة
س - +ع س -+ ع
الاسلوب- الامري 4,08 0,6 4,57 0,7 0,49 10,72 5,28
الاسلوب-المتشعب 4,28 0,4 5,81 0,5 1,53 26,3% 17,16
المجموعة الضابطة 3,99 0,4 4,26 0,4 0,27 6,33% 4,70
قيمة (ت) الجدولية تحت درجة حرية(19) ونسبة خطأ 0,01 = 2,86
قد بلغ الوسط الحسابي للاختبار القبلي لمجموعة المتشعب(4,28 )بأنحراف معياري( 0,4) اما الاختبار البعدي فقد بلغ (5,81 ) بانحراف معياري (0,5) وقد تبين ان قيمة الفرق بين اوساط الاختبارين القبلي والبعدي (1,53) وقيمة (ت) المحتسبه بلغت (17,16) وهي اكبر من قيمة الجدولية البالغة (2,86) وهذا يدل على وجود فروق معنوية لصالح الاختبار البعدي وقد حققت هذه المجموعة افضل نسبة تطور بلغت (26,3) . اما المجموعة الضابطة فكان الوسط الحسابي (3,99) والانحراف (0,4) في الاختبار القبلي فيما بلغ الوسط الحسابي في الاختبار البعدي (4,26) بانحراف (0,4) وبلغ فرق الاوساط بين الاختبارين القبلي والبعدي (0,27) وقد تبين ان قيمة (ت) المحتسبه (4,70) وهي اكبر من قيمتها الجدولية البالغة (2,86) مما يدل على وجود فروق معنوية لصالح الاختبار البعدي وقد احتلت هذه المجموعة المرتبة الاخيره بنسبة تطور بلغت (6,33 %) ومن اجل التعرف على فروق بين متوسطات نتائج اختبار الاصالة العامة بين المجموعات الثالثة في الاختبارات القبلي فقد اظهرت نتائج جدول رقم (2) ان قيمة (ف) المحتسبة بلغت وهي اصغر من قيمتها الجدولية (5,01) مما يدل على ان الفروق عشوائية في الاختبارات القبلية.

أما جدول (6) فقد ظهر وجود فروق معنوية بين المجموعات في الاختبار البعدي حيث كانت قيمة (ف) المحتسبه (19,4) وهي اكبر من قيمتها الجدولية البالغة (5,01) تحت مستوى دلالة (0,01) عند درجة حرية (57,2) وهذا يدل على وجود تباين بين المجموعات .

جدول (16)
يبين تحليل التباين وقيمة (ف) في الاخنبار البعدي للاصالة العامة

مصدر التباين مجموع المربعات درجة الحرية متوسط المربعات قيمة (ف) المحتسبه
بين المجموعات 26,9 2 13,45 19,4
داخل المجوعات 39,4 57 0,69 معنوي
قيمة (ف) الجدولية تحت درجة حرية(57,2) ونسبة خطأ (0,01) = 501

ولمعرفة أي المجموعات افضل فقد تمت معالجة معنوية الفروق بين الاوساط الحسابية بطريقة اقل فرق معنوي والتي وضعت نتائج عملياته في الجدول رقم (17) ظهر ان قيمة اقل فرق معنوي تحت مستوى دلالة (0،01) هي (1,2) وتحت مستوى دلالة (0,05) هي (0,54) وبعد مقارنة قيم الفروقات بين الاوساط لكل مجموعتين على حده مع قيمة اقل فرق معنوي بمستوى الدلالة.وجدت الباحثه ان قيمة الفرق بين الوسط الحسابي لمجموعة الاسلوب الامري والمتشعب (1,3) وهي اكبر من قيمة اقل فرق معنوي تحت مستوى الدلالتين (0,01) و (0,05) وهذا يؤكد ان الفرق معنوي لصالح الاسلوب المتشعب ولم تحدث مجموعة الاسلوب الامري مع المجموعة الضابطة فروق معنوية تحت مستوى الدلالتين لان الفرق بين اوسطها الحسابية كان (0,3) وهو اصغر من قيمة اقل فرق معنوي اما الفرق بين الوسط الحسابي لمجموعة الاسلوب المتشعب والمجموعة الضابطة فهو (1,6) وهو اكبر من قيمة اقل فرق معنوي تحت مستوى الدلالتين وهذا يعني ان الفرق بين المجموعتين معنوي لصالح الاسلوب المتشعب .



جدول (17)
يبين الفرق بين الاوساط الحسابية وقيمة اقل فرق معنوي لاختبار الاصالة العامة

المجموعات الاوساط الحسابية فرق الاوساط قيمة L.S.D
0,01 0,05 الدلالة
الامري- المتشعب 4,5- 5,8 1,3**
1,2
0,54 معنوي
الامري- الضابطة 4,5- 4,2 0,3 غير معنوي
المتشعب-الضابطة 5,8- 4,2 1,6** معنوي

4-1-6 عرض نتائج اختبار الاصالة الحركية وتحليلها

من خلال النتائج الموضحة في الجدول (18) وجدنا ان هناك فروقا في المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمجاميع البحث, ففي الاختبارالقبلي لمجموعة الاسلوب الامري بلغ الوسط الحسابي (10,03) والانحراف المعياري (0,9) اما الوسط الحسابي للاختبار البعدي فكان (10,56) وبلغ الانحراف المعياري (0, وقد بلغ فرق الاوساط بين الاختبارين القبلي والبعدي (0,53) ومن اجل معرفة معنوية الفروق بين الاختبارين تم معالجة النتائج بأختبار (ت) وتبين ان قيمة (ت) المحتسبة بلغت (6,11) وهي اكبر من القيمة الجدولية البالغة (2,86) تحت مستوى خطأ (0,01) وهذا يدل على وجود فروق معنوية لصالح الاختبار البعدي وعند استخدام ( معامل مستوى التطور) بين مجموعات البحث الثلاثه جاءت مجموعة الاسلوب الامري بالمرتبه الثانية وبلغت نسبة تطورها (5,01%) .


جدول (18)
يبين الاوساط الحسابية والانحرافات المعيارية وقيمة (ت) للاختبارات القبلية والبعدية لاختبار الاصالة الحركية
الوسائل الاحصائية

المجموعات القبلــــــــي البعــــــــدي فرق
الاوساط مستوى التطور قيمة (ت)
المحتسبة
س -+ع س -+ع
الاسلوب الامري 10,03 0,9 10,56 0,8 0,53 5,01% 6,11
الاسلوب المتشعب 10,37 1,1 13 1,6 2,63 20,2% 14,08
المجموعة الضابطة 9,99 0,8 10,42 0,9 0,43 4,12% 5,1
قيمة (ت) المحتسبة تحت درجة حرية (19) ونسبة خطأ (0,01)= 2,86

اما مجموعة الاسلوب المتشعب ففد بلغ الوسط الحسابي (10,37) والانحراف المعياري (1,1) في الاختبار القبلي وبلغ الوسط الحسابي (13) والانحراف المعياري (1,06) في الاختبار البعدي وقد بلغ فرق الاوساط بين الاختبارين القبلي والبعدي (2,63) ومن اجل معرفة معنوية الفروق بين الاختبارين تم معالجة النتائج بأختبار (ت) وتبين ان قيمتها المحتسبة بلغت (14,08) وهي اكبر من قيمتها الجدولية البالغة(2,86) مما يؤكد ان الفرق معنوي لصالح الاختبار البعدي واحتلت هذه المجموعة المرتبه الاولى في نسب تطورها مقارنه ببقية المجموعات وبلغت (20,2%) .
اما المجموعة الضابطة فكان وسطها الحسابي (9,99) وانحرافها (0, في الاختبار القبلي , وقد بلغ الوسط الحسابي في الاختبارالبعدي (10,42) بانحراف معياري (0,9) وقد بلغ فرق الاوساط بين الاختبارين القبلي والبعدي (0,43) وعند معالجة معنوية الفروق بين الاختبارين اتضح ان قيمة (ت) المحتسبة هي (5.1) وهي اكبر من قيمتها الجدولية( 2,86) وهذا يؤكد وجود فروق معنوية في الاختبار البعدي وقد اشرت نسبة التطور ان المجموعة الضابطة كانت متأخرة في تطورها مقارنة مع مجموعات البحث حيث نسبتها ( 4,12%)
ومن اجل التعرف على الفروق بين متوسطات المجموعات الثلاثة في الاختبارات القبلية للاصالة الحركية يتضح من الجدول (2) ان قيمة (ف) المحتسبة بلغت (1,57) وهي اصغر من قيمتها الجدولية البالغة (5,01) مما يدل على الفروق عشوائية.
وقد دلت نتائج الجدول (19) على وجود فروق معنوية بين متوسطات المجموعات في الاخنبار ، حيث كانت قيمة(ف) المحتسبة (37,9) وهي اكبر من القيمة الجدولية البالغة (5,01) تحت مستوى دلالة (0,01) ودرجة حرية (57,2) .
جدول (19)
يبين تحليل التباين وقيمة (ف) في الاختبار البعدي للاصالة الحركية

مصدر التباين مجموع المربعات درجة الحرية متوسط المربعات قيمة (ف) المحتسبة
بين المجموعات 2,77 2 38,56 37,9
معنوي
داخل المجموعات 58,6 57 1,02
قيمة (ف) الجدولية تحت درجة حرية (57,2) ونسبة خطأ (0,01) = 5,01

ولمعرفة أي المجموعات افضل فقد عالجنا معنوية الفروق بين الاوساط الحسابية بطريقة اقل فرق معنوي (L.S.D) والتي وضعت نتائج عملياته في الجدول (20) اذ يتضح وجود فروق معنوية دالة احصائيا بين المجموعات تحت مستوى (0,01) و(0,05) وبعد مقارنه قيم الفروقات بين الاوساط الحسابية لكل مجموعتين على حدة مع قيمة اقل فرق معنوي بمستوى الدلالتين، اتضح ان قيمة الفرق بين الوسط الحسابي لمجموعة الاسلوب الامري والمتشعب (2,44) وهو اكبر من قيمة اقل فرق معنوي تحت مستوى الدلالتين وهذا يعني ان الفرق معنوي لصالح الاسلوب المتشعب ، ولم تحدث مجموعة الاسلوب الامري مع المجموعة الضابطة فروق معنوية عند مستوى الدلالتين لان الفرق بين اوساطها الحسابية بلغ (0,14) وهو اصغر من قيمة اقل فرق معنوي عند مستوى الدلالتين اما الفرق بين الوسط الحسابي لمجموعة الاسلوب المتشعب والمجموعة الضابطة فهو (2,58) وهو اكبر من قيمة اقل فرق معنوي تحت مستوى دلالة (0,01) و(0,05) وهذا يؤشر وجود فروق معنوية لصالح مجموعة الاسلوب المتشعب .

جدول (20)
يبين الفرق بين الاوساط الحسابية وقيمة اقل فرق معنوي لاختبار الاصالة الحركية

المجموعات الاوساط الحسابية فرق الاوساط قيمة L.S.D الدلالة
0,01 0,05
امري – متشعب 10,56-13 2,44**
0,83
0,63 معنوي
أمري – ضابطة 10,56-10,42 0,14 غير معنوي
متشعب - ضابطة 13 - 10,42 2,58** معنوي

4-1-7 عرض نتائج اختبارات القدرات الابداعية العامة وتحليلها

لقد اوضح الجدول (21) وجود فروق في المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمجاميع البحث في الاختبارات القبلية والبعدية . وقد كان الوسط الحسابي لمجموعة الاسلوب الامري في الاختبار القبلي (12,23) وانحرافه (1,2) أما الاخنبار البعدي فقد بلغ الوسط الحسابي (13,91) وانحرافه المعياري (1, وبلغ فرق الاوساط لهذين الاختبارين (1, ومن اجل التعرف على معنوية الفروق بين الاختبارين القبلي والبعدي لهذه المجموعة تم معالجة النتائج بأختبار (ت) حيث تبين ان القيمة المحتسبة بلغت (9,9) وهي اكبر من القيمة الجدولية البالغة (2,86) تحت مستوى خطأ (0,01) وهذا يدل على وجود فروق معنوية لصالح الاختبار البعدي وقد بلغ مستوى تطور هذه المجموعة (14,7%) وجاءت بالمرتبة الثانية .

جدول (21)
الاوساط الحسابية والانحرافات المعيارية وفرق الاوساط ومستوى التطور وقيمة (ت) للاختبارات القبلية والبعدية للقدرات الابداعية العامة

الوسائل الاحصائية
المجموعات
القبلــي
س -+ع لبعـــــــدي
س -+ع فرق الاوساط مستوى التطور قيمة (ت)
المحتسبة
الاسلوب الامري 12,23 1,2 13,91 1,8 1,68 12,07% 9,9
الاسلوب المتشعب 12,76 1,3 16,8 2,3 4,04 24,04% 14.08
المجموعة الضابطة 12,21 1,2 13,11 1,5 0,90 6,86% 7,97
قيمة (ت) الجدولية تحت درجة حرية (19) ونسبة خطأ 0,01 = 2,86

اما مجموعة الاسلوب المتشعب فقد بلغ الوسط الحسابي (12,76) والانحراف (1,3) في الاختبار القبلي فيما بلغ الوسط الحسابي للاختبار البعدي (16, والانحراف (2,3) وبلغ فرق الاوساط بين الاختبارين القبلي والبعدي (4,04) ومن اجل التعرف على معنوية الفروق بين الاختبارين القبلي والبعدي تم معالجة النتائج بوساطة اختبار (ت) حيث تبين ان قيمة (ت) المحتسبة (14.08) وهي اكبر من قيمتها الجدولية (2,54) وحققت تطور(24,04) واحتلت المرتبة الاولى بين المجموعات ،بالنسبة للمجموعة الضابطة فقد بلغ الوسط الحسابي للاختبار القبلي (12,21) بانحراف (1,2) والاختبار البعدي بلغ الوسط الحسابي (13,11) والانحراف المعياري (1,5) وبلغ فرق الا وساط بين الاختبارين القبلي والبعدي (6,86) ومن اجل التعرف على معنوية الفروق بين الاختبارين القبلي والبعدي تم معالجة النتائج بأختبار (ت) حيث تبين ان القيمة المحتسبة (7,97) وهي اكبر من القيمة الجدولية البالغة (2,86) وحققت نسبة التطور (6,86%) واحتلت المرتبه الاخيرة ومن اجل معرفة معنوية الفروق بين متوسطات النتائج اختبارات القدرات الابداعية العامة بين المجموعات الثلاثة في الاختبارات القبلية فقد اظهرت نتائج جدول (2) عدم وجود فروق معنوية لان قيمة (ف) المحتسبة بلغت (0,34) وهي اصغر من قيمتها الجدولية البالغة (5,01) .
اما الجدول (22) فقد ظهر وجود فروق معنوية بين بين المجموعات في الاختبارات البعدية حيث كانت قيمة (ف) المحتسبة (13,01) وهي اكبر من قيمتها الجدولية البالغة (5,01) تحت مستوى الدلالة (0,01) عند درجة حرية (57,2) وهذا يدل على ان هناك تباين .
جدول (22)
يبين تحليل التباين وقيمة (ف) في الاختبارت البعدية للقدرات الابداعية العامة

مصدر التباين مجموع المربعات درجة الحرية متوسط المربعات قيمة(ف) المحتسبة
بين المجموعات 150,7 2 75,35 13,01
معنوي
داخل المجموعات 327,8 57 5,75
قيمة (ف) الجدولية تحت درجة حرية (57,2) ونسبة خطأ (0,01) = 5,01

ولمعرفة أي المجموعات افضل فقد تم معالجة معنوية الفروق بين الاوساط الحسابية بطريقة اقل فرق معنوي وقد وضعت نتائج عملياته في الجدول (23) حيث ظهرت قيمة اقل فرق معنوي تحت مستوى دلالة (0,01) هي (2,02) تحت مستوى دلالة (0,05) هي (1,5) وبعد مقارنة قيم الفروقات بين الاوساط الحسابية لكل مجموعتين على حدة من قيمة اقل فرق معنوي بمستوى الدلالة وجدت الباحثه ان قيمة الفرق بين الوسط الحسابي لمجموعة الاسلوب الامري والمتشعب (2,9) وهو اكبر من قيمة اقل فرق معنوي عند مستوى الدلالتين وهذا يعني وجود فرق معنوي لصالح الاسلوب المتشعب اما الفرق بين مجموعة الاسلوب الامري والضابطة بلغ (0, وهو اصغر من قيمة اقل فرق معنوي عند مستوى الدلالتين وهذا يعني ان الفرق عشوائي بين المجموعتين اما الفرق بين الوسط الحسابي لمجموعة الاسلوب المتشعب والمجموعة الضابطة بلغ (3,7) وهو اكبر من قيمة اقل فرق معنوي عند مستوى الدلالتين وهذا يعني ان الفرق معنوي بين المجموعتين ولصالح الاسلوب المتشعب .
جدول (23)
يبين الفرق بين الاوساط الحسابية واقل فرق معنوي لاختبارات القدرات الابداعية العامة

المجاميع الاوساط الحسابية فرق الاوساط قيمة LS.D الدلالــة
1,01 0,05
الامري- المتشعب 13,9-16,8 2,9**
2,02
5,1 معنوي
الامري-الضابطة 13,9-13و1 0,8 غير معنوي
المتشعب الضابطة 16,8-13,1 3,7** معنوي

4-1-8 عرض نتائج اختبارات القدرات الابداعية الحركية وتحليلها
من خلال النتائج الموضحة في الجدول (24) وجد ان هناك فروق في المتوسطات الحسابية والانجرافات المعيارية لمجاميع البحث , ففي الاختبار القبلي لمجموعة الاسلوب الامري بلغ الوسط الحسابي (20,98) والانحراف المعياري (2,1) وقد بلغ فرق الاوساط بين الاختبارين القبلي والبعدي (1, ومن اجل التعرف علة معنوية الفروق بين الاختبارين تم المعالجة النتائج بأختبار (ت) حيث تبين ان القيمة المحتسبه بلغت (14,9) وهي اكبر من القيمة الجدولية البالغة (2,86) تحت مستوى خطأ (0,1) وهذا يدل على وجود فروق معنوية لصالح الاختبار البعدي , ولزيادة مؤشرات الفروق بين مجموعات البحث وترتيبها من حيث افضلية مستوى التطور استخدمنا معامل مستوى التطور الذي بلغ (7,90%) واحتلت هذه المجموعة المرتبة الثانية.

جدول (24)
يبين الاوساط الحسابية والانحرافات المعيارية وفرق الاوساط ومستوى التطور وقيمة (ت) للاختبارات القبلية والبعدية للقدرات الابداعية الحركية

الوسائل الاحصائية المجموعات القبلـــــــي
س -+ ع البعــــــدي
س -+ ع فرق الاوساط مستوى التطور قيمة (ت)
المحتسبه
الاسلوب الامري 2,98 2,6 22,78 2,1 1,8 7,90% 14,9
الاسلوب المتشعب 21,3 2,4 27,66 2,5 6,36 22,99% 19,8
المجموعة الضابطة 21,53 2,3 22,19 2,4 0,66 2,97% 6,6
قيمة (ت) الجدولية تحت درجة حرية (19) ونسبة خطأ (0,01) = 2,86

اما مجموعة الاسلوب المتشعب قد بلغ الوسط الحسابي للاختبار القبلي (21,3) أي بانحراف معياري (2,4) وبلغ الوسط الحسابي لختبار البعدي (27,66) في انحراف معياري (2,5) اما فرق الاوساط بين اختبارين القبلي والبعدي (6,26) فقد تبين ان قيمة (ت) المحتسبة (19, وهي اكبر من القيمة الجدولية (2,86) تحت مستوى خطأ (0,1) وهذا يدل على وجود فروق معنويا لصالح الاختبار البعدي وحققت هذه المجموعة تفوقا على بقية المجموعات بمستوى التطور بلغ (22,99%) .
اما المجموعة الضابطة كان وسطها الحسابي (21,53) وانحرافها المعياري (2,3) في الاختبار القبلي وبلغ الوسط الحسابي (32,19) والانحراف المعياري (2,4) في الاختبار البعدي وفرق الاوساط بين الاختبارين بلغ (0, 66) وظهر ان قيمة (ت) (6,6) وهي اكبر من قيمتها الجدولية البالغة (2,86) وهذا يؤكد وجود فروق معنوية لصالح الاختبار البعدي وجاءت هذه المجموعة بالمرتبه الاخيرة بين المجموعات حيث بلغ مستوى تطورها (2,97%) ومن اجل معرفة الفروق بين متوسطات نتائج اختبار القدرات الابداعية فقد اظهر الجدول رقم (2) عدم وجود فروق معنوية .
اما نتائج جدول (25) فقد اظهرت وجود فروق معنوية بين المجموعات في الاختبار البعدي حيث كانت قيمة (ف) المحتسبة (29,53) وهي اكبر من قيمتها الجدولية (5,01) تحت مستوى دلالة (0,1) عند درجة حرية (57,2) وهذا يدل على وجود تباين بين المجموعات .
جدول (25)
يبين تحليل التباين وقيمة (ف) في الاختبارات البعدية للقدرات الابداعية الحركية
مصدر التباين مجموع المربعات درجة الحرية متوسط
المربعات قيمة (ت) المحتسبة
بين المجموعات 360,843 2 180,421 29,53
داخل المجموعات 348,16 57 6,108 معنوي
قيمة (ف) الجدولية تحت درجة حرية (57,2) ونسبة خطا (0,01) = ( 5,01)

ولمعرفة أي المجموعات افضل فقد تمت معالجة معنوية للفروق بين الاوساط الحسابية بطريقة اقل فرق معنوي والتي وضعت نتائج عملياته في الجدول (26) حيث ظهر ان قيمة اقل فرق معنوي عند مستوى الدلالة (0,01) هو(2,109) وعند مستوى دلالة (0,05) هو (1,57) وبعد مقارنة قيم الفروقات بين الاوساط الحسابية لكل مجموعتين على حده مع قيمة اقل فرق معنوي بمستوى الدلالتين اتضح ان قيمة الفرق بين الوسط الحسابي لمجموعة الاسلوب الامري والمتشعب بلغ (4,88) وهو اكبر من قيمة اقل فرق معنوي تحت مستوى الدلالتين وهذا يعني ان الفرق معنوي لصالح مجموعة الاسلوب المتشعب. ولم تحدث مجموعة الاسلوب الامري مع الضابطة فروق معنوية عند مستوى الدلالتين لان الفرق بين اوساطها الحسابية (0,58) وأصغر من قيمة اقل فرق معنوي .
اما الفرق بين الوسط الحسابي لمجموعة الاسلوب المتشعب والمجموعة الضابطة فهو (5,47) وهو اكبر من قيمة كل فرق معنوي تحت مستوى دلالة (0,01) و(1,5) وهذا يعني ان الفرق بين المجموعتين معنوي لصالح مجموع الاسلوب المتشعب .

جدول (26)
يبين الفرق بين الاوساط الحسابية وقيمة اقل فرق معنوي للقدرات الابداعية الحركية

المجاميع الاوساط الحسابية فرق الاوساط قيمة L.S.D الدلالة
0,01 0,05
الامري-المتشعب 22,78-27,66 4,88**
2,109
1,57 معنوي
الامري-الضابطة 22,78-22,19 0,58 غير معنوي
المتشعب-الضابطة 27,66-22,19 5,47** معنوي

4-2 مناقشة النتائج
4-2-1 مناقشة نتائج اختباري الطلاقة العامة والحركية

من خلال النتائج التي ظهرت في جدول (5) و( وجدنا تباينا واضحا في تطور قدرة الطلاقة العامة والحركية لدى التلميذات في المجاميع الثلاث بسبب ارتباطها باساليب تدريسية مختلفة تباينت في تأثيرها حيث وجدنا ان مجموعة الاسلوب المتشعب حتلت المرتبة الاولى في تنمية قدرة الطلاقة العامة والحركية وتعزو الباحثه السبب الى ان هذا الاسلوب يجعل التلميذ مركزالعملية التعليمية بدلا من المعلم , وان المعلم كان عليه ان يقدم حافزا لتفكير التلاميذ على شكل سؤال يوجهه لهم والمطلوب منهم تقديم حلول متعدده للسؤال عن طريق التشعب في ايجاد مجموعة من الحركات الاساسية في بناء المهارة وعليهم أن يقدموا حركات متنوعة الاداء وبطريقة اخرى ولان التنوع في الحركة البشرية لاحدود له فان الحركات والفعاليات في الاسلوب المتشعب لاحدود له (303:42) .
ان تعود التلاميذ على الاجابات المتعدده للسؤال الواحد أسهم في تطور طلاقة افكارهم العامة والحركية حيث اكد عبد الستار ابراهيم انه يمكن تدريب الطلاقة والتلقائية عند اعطاء تمارين عبارة اسئلة قريبة من اختبارات الطلاقة التي وضعها جيلفورد وتورانس . (185:25).
كما ان البرنامج التعليمي قد ساعد في تنمية قدرة الطلاقة الحركية من خلال الاستجابات المتعدده التي يقدمها التلميذ في كل وحدة تعليمية في القسم الرئيسي بعد شرح المهارة او في القسم الختامي على شكل العاب واختبارات واستطاع ان ينقلها ويستفاد منها في حياته العامة لايجاد حلول عديدة للمشكلات اليومية التي تصادفه في حياته بالاعتماد على الذات ،كلما كانت افكار التلميذ كثيرة في مجال واحد كلما كان قادرا على تكوين عقل خصب متنوع يساعد على نقل ماتعلمه الى مجالات اخرى جديدة (185:25) بالاضافة الى ذلك فان المعلم كان يتابع التلاميذ في اثناء قيامهم بعملية ايجاد الحلول المتعددة للسؤال المطروح ويوحي لهم بأنه ينتظر منهم نتائج عديده ومبدعة لحل السؤال وموقف المعلم هذا يعد من العوامل الميسرة لقدرة الطلاقة حيث توصل ( كروبلي Cropley ) الى ذلك في بحثه عن العوامل التي تنمي قدرة الطلاقة (85:51) .

وحققت مجموعة الاسلوب الامري المرتبة الثانية في تنمية قدرة الطلاقة العامة والحركية .وتعزو الباحثه السبب ان في هذا الاسلوب يقوم المعلم باتخاذ جميع القرارات التي تخص الدرس وعلى التلميذ ان يلتزم ويتقيد بالتعليمات وفي اثناء الاداء عليه الالتزام بشكل النموذج والتكرار باستمرار وعدم الابتعاد عنه حتى يصبح بامكانه اداء المهارة على نحو متماثل او مطابق للنموذج وهذا يجعل موقع الطالب على القناة الذهنية بأتجاه الحد الادنى ، لان العملية الذهنية الرئيسة في التفكير ستكون بأستخدام الذاكرة وهذا سيحرم التلميذ من القيام بعمليات ذهنية تساعده على طلاقة الافكار كالمقارنه , التمايز,التصنيف , حل المشكلة, الافتراض الابتكار(43:42) ومما سبق يتضح ان الاسلوب الامري لايفسح مجال للقيام بعمليات تساعد على غزارة الافكار ويعود هذا الاسلوب على التفكير بنمط ثابت ويتوخى استجابات حركية محدودة حتى انه يحرم التلميذ من الاستفادة من خيراته السابقة .أما مجموعة الضابطة فقد حققت نسبة تطور في الاختبارات البعدية الا انها احتلت المرتبه الاخيره بين المجموعات .




4-2-2 مناقشة نتائج اختباري المرونه العامة والحركية

لقد اظهرت نتائج الجدولان (11) و(14) ان مجموعة الاسلوب المتشعب كانوا على درجة مرتفعة من المرونه العامة والحركية واستطاعوا ان يحصلوا على افكار مترابطة وان يتخلصوا من الانماط الجامدة في التفكير وقد هيئ هذا الاسلوب للمتعلم اجواء لان يكتشف المعلومات بنفسه وخلال ذلك سيمارس عمليات عقلية مختلفه من تخطيط وتجريب واتخاذ قرارات واستنتاج فالمطلوب من التلميذ في هذا الاسلوب ان ينوع الرؤيا لشكل الحلول ويعودهم على اعادة بناء عناصر التفكير والاتتقال بالنشاط الى اكثر من شكل أي ان اجاباته لا تنتمي الى فئة واحدة ويؤكد روشكا ذلك الى ان المرونه ترتبط بالمثابرة والبحث عن حلول وكل ابداع يخلو من ذلك يكون سطحيا وضعيفا , فالمرونه تتضمن بالدرجة الاولى تنوع الرؤيا لاعداد حلول للمشكلة (184:3) ، وتشير موريس شتاين (M.Stin ) انه من الممكن ان تزداد النشاطات الابداعية لدى العديد من الافراد اذا كانت البيئة المحيطة بهم تقدم وتدعم وتقيم النشاطات الابداعية فتظهر لدى الافراد درجة مرتفه من المرونه والتلون العقلي ويكون الفرد قادرا على تغيير حالته العقلية كي تتناسب مع تعقد الموقف (9:57) .
وقد جاءت مجموعة الاسلوب الامري بالمرتبة الثانية في تنمية قدرة المرونه العامة والحركية وتعزو الباحثه السبب الى الاجراءات الادارية لهذا الاسلوب تقيد من تصرفات التلميذ وكذلك تفكيره ولن تعطي فرصة للاختلافات الفردية ويمر التلميذ في كل وحدة تعليمية بنفس الترتيب والتسلسل الكثير من العناصر الثابته النمطية ومنه التركيز على نوع واحد من الاستجابات البدنية التي يجب ان يؤديها بشكل دقيق وملائم جعل من التلاميذ غير قادرين على تقديم حلول متغيره ويجدون
بعض الصعوبات في تغير الافكار سواء في المعنى اوالاستعمال ويتفق معنا فاخر عاقل ان الفرد الذي يقف عند فكره او يتصلب ازاء طريقة اقل قدرة على الابداع من انسان مرن التفكير قادر على التغير حين يلزم ذلك (25:33) .
أما المجموعة الضابطة فقد حققت نسبة في تطور المرونه العامة والحركية الا انها تخلفت بالمرتبه الثالثة من المجموعات ولم تحقق فروق معنوية مع مجموعة الاسلوب الامري .

4-2-3 مناقشة نتائج اختباري الاصالة العامة والحركية

يتضح من الجدولان (15) و(18) بان هناك فروق معنوية ذات دلالة احصائية في الاختبارين البعديين للاصالة العامة والحركية عند اجراء اختبار(ت) واتضح من الجدولان (17) و(20) تفوق مجموعة الاسلوب المتشعب على بقية المجاميع عند تحليل التباين واستخدام قيمة اقل فرق معنوي لتحديد دلالة الفروق بين متوسطات المجموعات الثلاثة .
وتعزو الباحثه سبب هذا التفوق ان هذا الاسلوب يصل بالتلميذ الى مستوى من القناعة والأطمئنان بالشكل الذي يسمح له بالتطرق الى ابعد من الاستجابات التقليدية المقبولة وان التلميذ هو يقدم حلول متشعبة ستكون من بينها حلول جديدة بالنسبة له أي انه لم يصل الها من قبل كما ان المعلم حيث يجمع اجابات التلاميذ كأن يؤكد على الحلول الجديده ويترك فرصة للتعليق على افكار الجديده المطروحة ويسمع الاراء لتطور أي فكرة وهذا ساعد على تنمية قدرة الاصالة .

وهناك بالطبع وسائل متعددة يمكن من خلالها اثارة الاصالة في الجو المدرسي منها تشجيع المعلم للافكار الجديده ومشاركة التلميذ في التعليق على الافكار ويعطي لهم فرصة للتعبير عن وجهة نظرهم (184:25) ويتفق معه (مالتزمان) ان الاصالة يمكن تعلمها مثل أي سلوك اخر (142:54)

كما يعزا سبب شيوع الاجابات الاصيلة الى الاهداف التربوية التي وضعتها الباحثه خلقت مناخ تربوي ونمط علاقات اجتماعية داخل الدرس اضافة الى سلوك المعلم الذي يميل الى تشجيع الفكرة الجديدة واهتمام شخصي بافكار التلاميذ وعدم نقدها مهما كانت بسيطة. حيث يذكر (سكنر ) ان مجرد التشجيع على اعطاء استجابات مبتكره ومتنوعة تؤدي بالاستمرار الى زيادة شيوع الاستجابات الاصيلة افى سلوك الفرد كما يمكننا ان نستعين بالتفسير الذي يسوقه (ليتون LYTION ) في ضوء المبادرة التعلم الذاتي فضلا عن هذا فان الجهود تزداد للتحذير الابداعي بسبب الثقة التي يبديها المعلم بقدرة تلاميذه على التفكير المغامر وتنوع الاتجاهات ويخلق بدوره احساسا لقيمة نفسه وقدراته على حد سواء (191:25) .
اما مجموعة الاسلوب الامري فقد دلت نتائج اختبار (ت) وجود فروق معنوية لصالح الاختبارات البعدية وتعزو السبب الى البرنامج التعليمي الذي وضعته الباحثه لعب دورا في زيادة قابليات التلاميذ وزيادة اجاباتهم الاصيلة , اننا جميعا نملك بعضا من الاصالة وفي امكان التربية ان تنمي هذا البعض وان تزيد من لمعانه (153:33) .
وحققت هذه المجموعة المرتبه الثانية في تنمية قدرة الاصالة العامة والحركية الا ان هذه المجموعة لم تظهر فروق معنوية لصالحها مع مجموع الاسلوب المتشعب او المجموعة الضابطة عند مقارنة قيمة اقل فرق معنوي في تحديد دلالة الفروق بين المتوسطات الحسابية لمجموعات البحث الثلاثه وترى الباحثه السبب لان هذا الاسلوب يعود التلاميذ على التفكير بنمط واحد من خلال اطاعة اوامر المعلم واداء المهارات بشكل متقن , وكل مايتعلمه التلميذ هو التكرار حتى يصل الى مستوى معين يرضي المعلم، وهذا النوع من التعامل يضع التلميذ في حالة يشعر فيها عدم الامان والخوف من التطرق لحلول جديده سواء اكان في طريقة الاداء ام في حياته العامة , لانه تعود على حلول جاهزة يقدمها له المعلم فيطبقها ويعد الحل الجديد والاصيل نوع من المغامرة المجهولة العواقب فلا يتطرق لها .
اما المجموعة الضابطة فقد سجلت اقل نسبة تطور بين المجموعات واحتلت المرتبه الاخيره الا انها لم تحقق فروق معنوية لصالحها مع مجموعة الاسلوب الامري والمتشعب عند مقارنة قيمة اقل فرق معنوي لتحديد دلالة الفرق بين متوسطات الحسابية لمجموعات البحث الثلاثه .

4-2-4 مناقشة نتائج اختبارات القدرات الابداعية العامة والحركية

لقد اظهرة نتائج الجدولان (21) و(24) وجود فروق ذات دلالة احصائية بين اختبارات الابداعية العامة والحركية القبلية والبعدية ولصالح البعدية باستخدام الاسلوب المتشعب والاسلوب الامري والطريقة التقليدية وبذلك تحقق الفرض الاول الثاني وتحقق الهدف من البرنامج وقد ترك اثرا ايجابيا وظهرت افكار عديده وجديده من خلال الاجوبه التي قدمتها التلميذات على شكل استجابات متنوعه استطعنا تحويلها الى سلوك حركي من خلال الاداء وفي هذا يذكر (عبد الستار ابراهيم ) ان القدرات الابداعية يمكن تطويرها من خلال البرامج الدراسية حيث انه عند خلق شروط ملائمة يمكن ان يستمر الابداع ويثبت ويكون في تحسن شبه دائم وهذا لايعني التوقف عن خلق الشروط الملائمة للاستمرار (182:25) .
وتتفق مع دراستنا( ثناء واميره ورنده وديانا جونسن) في ان درس التربية الرياضية يسهم في تنمية القدرات الابداعية عن طريق الاستجابات الحركية التي يقوم بها التلميذ اثناء الدرس (204: (119:4) (49:4) كما توصل علماء النفس في (جامعة ميدل سكس) في لندن من خلال بحث اكثر حداثه ان التمارين البدنية ليست مفيدة للصحة فحسب بل تجعل من يمارسها اكثر قدرة على التفكير الابداعي (90:38) .
ان ما سبق ذكره يؤيد نتائج دراستنا على الرغم من ان (جيلفورد) يرى ان الوراثه تؤدي دورا في تنمية بعض القدرات الابداعية الا ان التربية ساعدت على الارتفاع بتلك القدرات دون ان تعرقل العوامل الوراثية من نموها ، وعندما تم اجراء تحليل التباين بين مجموعات البحث الثلاثه اسفرت نتائج هذا التحليل عن وجود فروق معنوية لها دلالة احصائية في جميع الاختبارات البعدية للقدرات البعدية العامة والحركية ونتيجة لذلك استخدم اختبار اقل فرق معنوي لغرض تحديد دلالة هذه الفروق بين متوسطات مجموعات البحث الثلاثة واظهرت النتائج ان مجموعة الاسلوب المتشعب اظهرت فروق معنوية لصالحها مع مجموعة الاسلوب الامري والمجموعة الضابطة .
والنتائج المارة الذكر تشير الى صحة الفرض الثالث والرابع بوجود فروق معنوية ذات دلالة احصائية بين استخدام الاسلوب المتشعب والامري والطريقة التقليدية في تنمية القدرات الابداعية العامة والحركية ولصالح مجموعة الاسلوب المتشعب وقد أشار الجدولان (21) و(24) الى ارتفاع نسبة تطور مجموعة الاسلوب المتشعب في القدرات الابداعية العامة والحركية وتعزو الباحثه السبب ان هذا الاسلوب جعل كل تلميذ يعمل في حدود مقدرته ولذا يلاقي بعض النجاح عندما يقدم حلول للواجب المطروح في الوحدة التعليمية ولان هذا الاسلوب يعتبر كل حل جديد ومعقول صحيحا فان التلميذ يجد حرية في استخدام الحقائق والمعرف النظرية التي يعرفها ويحاول ربطها بحقائق قريبة منها او المرتبطة بها باكبر قدر من التأمل وعلاوة على ذلك فان هذا الاسلوب جعل التلميذ يعمل مقارنات بين الحركات التي يعرفها ويبحث عن اوجه التشابه والاختلاف بين المهارة التي تعلمها وما مطلوب منه عمله وهذا اتاح له فرصة لنقل الخبرات التي تعلمها الى مجالات الحياة فأصبحت له قدرة على طريق السبل المختلفة للحل بدلا من الاختصارعلى الطريقة الواحدة , ان هذا التعدد في الاجابات عن السؤال المطروح قد وسع من قدرة التلميذ على حل مشكلاته اليومية وقد ترجمت نتائج البحث ذلك وقد اعطت القدرات الابداعية العامة البعدية مؤشرا على ان تدريس البرنامج التعليمي بالاسلوب المتشعب قد طور القدرات الابداعية واكد ذلك (عبد الستارابراهيم) لتنمية القدرات الابداعية فان المحاولة التي تقوم على اساس حث الشخص ودفعه لاعطاء استجابات متكرره ومتنوعه على منبه واحد تنجح في تدريب هذه القدرات (146:25) .











5- الاستنتـاجات والتوصيـات
5-1 الاستنتاجات
1- اعتمادا على نتائج البحث والتحليل الاحصائي للبيانات ومناقشتها توصلت الباحثه الى الاستنتاجات الاتية .
2- وجود فروق ذات دلالة معنوية بين الاختبارين القبلي والبعدي لمجموعة الاسلوب الامري ومجموعة الاسلوب المتشعب والمجموعة الضابطة ولصالح الاختبار البعدي في الطلاقة العامة والمرونه العامة والاصالة العامة والقدرات الابداعية العامة .
3- وجود فروق ذات دلالة معنوية بين الاختبارين القبلي والبعدي لمجموعة الاسلوب الامري ومجموعة الاسلوب المتشعب والمجموعة الضابطة ولصالح الاختبار البعدي في الطلاقة الحركية والمرونه الحركية والاصالة الحركية والقدرات الابداعية الحركية .
4- بلغ مستوى تطور الطلاقة العامة لمجموعة الاسلوب المتشعب (28%) والامري (13:7% ) والمجموعة الضابطة (4:6%) .
5- بلغ مستوى تطور الطلاقة الحركية لمجموعة الاسلوب المتشعب (23:2%) والامري (8:2%) والمجموعة الضابطة (4: 6%) .
6- بلغ مستوى تطور المرونه العامة لمجموعة الاسلوب المتشعب (18:86%) والامري (7:26%) والضابطة (4:46% ) .
7- بلغ مستوى تطور المرونه الحركية لمجموعة الاسلوب المتشعب (29:3%) والامري (11:6% ) والضابطة (5:51%) .
8- بلغ مستوى تطور الاصالة العامة لمجموعة الاسلوب المتشعب (26:3%) والامري (10:72%) والضابطة(6:33% ) .
9- بلغ مستوى الاصالة الحركية لمجموعة الاسلوب المتشعب (20:2%) والامري (5:01%) الضابطة (4:12%) .
10- بلغ مستوى تطور القدرات الابداعية العامة لمجموعة الاسلوب المتشعب (24:04%) والامري (12:7%) والضابطة (6:86%) .
11- بلغ مستوى تطور القدرات الابداعية الحركية لمجموعة الاسلوب المتشعب (22:99) والامري (7:9%) والضابطة (2:97%) .

5-1 التوصيــات

بناء على النتائج التي اظهرتها الدراسة الحالية توصي الباحثه بما يلي :

1- ضرورة استخدام البرنامج التعليمي المقترح وتدريسه بالاسلوب المتشعب بما له من تأثير في تنمية القدرات الابداعية العامة والحركية .
2- اعتماد اختبارات القدرات الابداعية العامة والحركية المستخدمة في البحث عند بداية كل عام دراسي ونهايته لتقويم واكتشاف التلاميذ المتفوقين في هذه القدرات .
3- اجراء دراسة متشابهة لبقية المراحل الدراسية ولكلا الجنسين .
4- اجراء دراسة متشابهه تستخدم فيها اساليب اخرى لمعرفة تاثيرها لتنمية القدرات الابداعية العامة والحركية .




المصــادر العربية

1- احمد عزت راجح: أصول علم النفس . القاهرة . دار المعرف 1979 .

2- الشاذلي الفيتوري : الابتكار في التربية. مجلة التوثيق التربوي . عدد12 .السنة الثالثة . القاهرة.1981 .

3- الكسندر روشكا : الابداع العام والخاص ( ترجمة ) غسان عبد الحي أبو الفخر.الكويت . مطابع السياسه 1989 .

4- أميرة عبد الواحد العاني : الجمناستك الايقاعي وعلاقته بتنمية القدرة على التفكيـر الابداعي . رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة بغداد 1986 .

5- ايكة هولكرانس: مصطلحات الانثولوجيا والفلكلور( ترجمـة) محمدالجوهري وحسن الشامي . القاهرة . دار المعارف. 1982 .

6- باسم نزهت السامرائي ومثنى جبر : مبادئ الاحصاء الهندسي . بغداد مطبعة دار الحكمة 1993 .

7- بسطويسي احمد وعباس السامرائي . طرق التدريس في مجال التربية الرياضية . مطابع جامعة الموصل . 1984 .

8- ثناء فؤاد أمين : الجمباز وعلاقته بتنمية القدرة على التفكير والابتكار لطالبات المرحلة الاعدادية المؤتمر العلمي الثالث لدراسات وبحوث التربية الرياضية.الاسكندرية.جامعة حلوان. القاهرة.1982
9- جابرعبد الحميد واحمد خيري . مناهج البحث في التربية وعلم النفس .القاهرة . دار النهضة العربية .

10- حلمي المليجي: سيكولوجية الابتكار. ط2 . دارالمعارف .القاهرة. 1969 .

11- ديولولد. ب. فاندلين واخرون مناهج البحث في التربية وعلم النفس(ترجمة ) محمد نبيل واخرون .القاهرة: مكتبة الانجلو المصرية 1984 .

12- ذوفان عبيدات واخرون : البحث العلمي. مفهومه. ادواته. اساليبه. الاردن . دار مجدلاوي للنشر.1982 .

13- رؤوف عبد الرزاق :اتجاهات حديثه في تدريس العلوم . بغداد. مطبعة الادارة المحلية.1976 .

14- زكي محمد اسماعيل : الابداع والبناء الثقافي والاجتماعي . الاسكندرية. دار المطبوعات الحديثه 1989 .

15- سالمه داود فخري واخرون ، سيكولوجية الطفولة والمراهقه . بغداد ،مطابع جامعة بغداد 1982 .

16- سهام سعيد وابراهيم الكناني : بحث في العلاقه بين الذكاء ودافع الانجازالدراسي لطلبة المدارس الاعدادية ببغداد . مجلة ادب المستنصرية ملحق عدد (2) لسنة 1982 .
17- سهير عبد اللطيف سالم : اثر استخدام بعض طرائق التدريس لتنمية الاداء الابتكاري في التعبير الحركي . أطروحة دكتوراه غير منشورة . كلية التربية الرياضية للبنات بالاسكندرية 1986 .

18- سيدخيرالله: اختبارالقدرة على التفكيرالابتكاري.القاهرة.عالم الكتب.1974 .

19- شاكر عبد الحميد: الطفولة والابداع ج5، كويت . مطابع الجمعية العامة لتقديم الطفولة العربية 1989 .

20- صائب احمد ابراهيم: الاتجاهات الوالدية وعلاقتها بالقدرات الابتكارية .رسالة ماجستير غير منشورة جامعة بغداد . 1978 .

21- صائب احمد ابراهيم ، أثر استخدام بعض الانشطة والاساليب التعليمية في تدريس العلوم على تنمية قدرات التفكير الابتكاري لتلاميذ المد رسة الابتدائية .اطروحة دكتوراه غير منشورة – كلية التربية . جامعة بغداد .1981 .

22- عباس احمد صالح السامرائي : طرق تدريس التربية الرياضية . ط2 بغداد.مديرية دار الكتب للطباعة والنشر . 1987 .
23- عبد الحليم محمود السيد : الابداع والشخصية . القاهرة. دار المعارف. 1971 .
24- عبد الرحمن محمد العيسوي : القياس النفسي والتجريبي في علم النفس والتربية . بيروت . دار النهضة العربية . 1974 .
25- عبد الستار ابراهيم : افاق جديده في دراسة الابداع . بيروت. دار القلم. 1978 .

26-عبد الستارعبد الغفار: التفوق العقلي والابتكار . القاهرة . دارالنهضة العربية.1977 .

27- عبد الكريم محمود السامرائي : تحليل العمل التدريسي من وجهة نظرتدريس الجانب العلمي في كلية التربية الرياضية وفق طريقتي الامرية والتدريبيه . مجلة التربية الرياضية .العدد السادس .كلية التربية الرياضية – جامعة بغداد 1997.

28- عبد الله المشهداني : تأثير كل من الاسلوبين الامري والتبادلي على تعلم وتطور اداء مهارة الدحرجة الامامية في الجمناستك . مجلة لتربية الرياضية.العدد السادس . كلية التربية الرياضية -جامعة بغداد – 1997 .

29- عبد الله محمود سليمان وفؤاد ابو الحطب : اختبارات تورانس للتفكيرالابتكاري مقدمة نظرية 0القاهرة : مكتبة الانجلو المصرية . 1973 .

30- عبد المنعم برهم، ومحمد خميس ابو نمره: موسوعة التمرينات الرياضية .ج 1،عمان .شركة الدولية للطباعة والنشر ، 1988 .

31-عطوف محمود ياسين : أختبارات الذكاء والقدرات العقلية بين التطرف والاعتدال . بيروت: دار الاندلس للطباعة والنشر.1981 .
32- غسان محمد صادق وفاطمة الهاشمي : الاتجاهات الحديث في تدريس التربية الرياضية . جامعة الموصل . دار الكتب للطباعة والنشر 1988 .

33- فاخر عاقل : الابداع وتربيته. ط1 . بيروت . دار العلم الملايين. 1975 .

34 - فخري الدباغ واخران : اختبارات المصوفات المتتابعة القياس العراقي .الموصل ، مطابع الجامعة ب. ت .

35- كاظم عبد نور: دور الاستاذ الجامعي في تحفيز الابداع وتنميته .مجلة اتحاد الجامعات العربية العدد الثالث والثلاثون . الاردن ، مطابع الامانه العامة للجامعات العربية . 1998 .

36- كاظم كريم رضا: العلاقة بين قدرات التفكير الابتكاري والتحصيل المدرسي رسالة ماجستير غير منشورة جامعة بغداد .1982 .
37- ماجد علي موسى: تاثير تدريب مطاولة ا لسرعة لعدو 200م في تطوير مستوى السرعة القصوى والمطاولة في بعض المتغيرات اللاأوكسجينية .رسالة ماجستير غير منشورة جامعة البصرة 1997 .

38- مجلة زهرة الخليج، العدد 994 السنه العشرين. الامارات العربية . مطابع مؤسسة الاتحاد للصداقة والنشر والتوزيع 1998 .
39- محمد النجيحي : بحوث نفسية وتربوية . القاهرة . عالم الكتب 1977 .
40- محمد عماد الدين اسماعيل : الاطفال مرأة المجتمع. كويت عالم المعرفة .1995.

41- موراي شبيجل ، سلسلة شوم : نظريات وسائل في الاحصاء .(ترجمة) شعبان عبد الحميد شعبان . القاهرة . دار مالنجر وهيل للنشر 1988 .

42- موسكا موستن وساره اشورت : تدريس التربية الرياضية ( ترجمة) جمال صالح واخران. جامعة الموصل . دارالكتب للطباعة والنشر .1991 .

43- ناهد رمزي : الابداع وسمات الشخصية لدى الاناث .المجلة الاجتماعية القومية . مجلد 12 عدد 2 لسنة 1975 .

44- نزار الطالب ومحمود السامرائي : مبادئ الاحصاء والاختبارات البدنية والرياضية. جامعة الموصل . دار الكتب للطباعة والنشر . 1981 .
45- نوري جعفر : جذور الابداع لدى كل الناس . بغداد . دار الشؤون الثقافية . 1994.

46- وجيه محجوب : طرق البحث العلمي ومناهجة . جامعة الموصل . مطابع. دار الكتب للطباعة والنشر . 1985 .

47- وجيه محجوب : علم الحركة . التعلم الحركي .مطابع دارالكتب للطباعة والنشر . 1989 .

48- وديع ياسين و حسن محمد عبيد : التطبيقات الاحصائية في بحوث التربية الرياضية .جامعة الموصل . مطابع دار الكتب للطباعة والنشر . 1996

المصادر الاجنبية

49-Bishop. D.W. schace. C.A. parnental conceptual systems
home play enviroment and potential creativity in children
journal of experimental child psychology, 1971.


50-ATTELL, R,B, BUTCHER H,J,The prediction of achievement and creativity, Dobbs-Merill, new ,1968.


51- CROPLEY, A,J, ceativity iongmans, Green.London 1970.


52- Engels, F, Dialectica naturii, in K.MRAX,F.ENGELS, opere, vol.20. Edit.polittica, Bucuresti, 1964.


53- Guliffred, G,P.Creativity, Americana psychological" V.V. NR. 9. 1950.


54- Maltzman L, S, Raskim. Dand light. L.I.Experience Studies
in the training of Originality , psychological I Monograph,
1960 .

55- piers V.E .Danical and J. M. The identification of creativity
in adolescents journal of educational psychological vol,5,1969.
56- Smith, p.(ed) creativity Newyork. Harthing house, 1959.


57- Stein, M.I.Stimulating creativity, vol I,New york, Academic
N. J. Personce press. 1966.

58- Torrance, E,P. Torrance test of cerativity thinking princeton.
N. J. Personal press, 1966.


59- Torrance, E,P: Guiding creative Talent, New Delhi, prentice
hall of lndia . 1969.


60- Tyler, G. And holland , L,Development and applicational reasarchation . vol. 32.No I, February, 1962.













الملاحـق

ملحق (1) أختبارات القدرات الابداعية العامة

اسم التلميذ : تاريخ الميلاد:
السنه الدراسية: تاريخ الاختبار:

تعليمات عامة :
لقد سمعت من المعلمة انكم تلاميذ مجدون، وبعد قليل سأوجه لكم بعض الاسئلة السهلة لكي اعرف قدراتكم الابداعية وانا متأكدة انكم ستجاوبون عنها0

أولا : عناوين القصص Plot littes

يقيس هذا الاختبار قدرة الطلاقة ويتكون من ثلاث اجزاء لكل جزء قصة قصيرة ، ويطلب من المختبر أن يسرد بقدر ما يستطيع اكبر قدر من العنوانات التي تصلح للقصة ( يسمح للاجابة على كل جزء دون تحديد وقت)
التقييم: يمنح درجة من كل عنوان مقبول .
التعليمات : يقول الباحث ( طبعا أنتم تحبون القصص ) سأحكي لكم قصة واريد ان تسمعوني جيدا . ( وهذه القصة مثال )
مثال : قصة الثعلب والغراب
==================
منذ زمان كان هناك ثعلب ماكر واقف تحت شجرة كبيرة ، وكان هناك غراب اسود واقف فوق شجرة ( يتم توضيح كلمة غراب ان لم يفهمها الطفل ) وكان في فم الغراب قطعة جبن كبيرة ،حين رأى الثعلب الجبنه اراد أن يأكلها وفكر كيف يخدع الغراب فقال له : ياغراب سمعت أن صوتك جميل وحلو واريد ان أسمع اغنياتك الجميلة ، فصدق الغراب كلامه وبدأ يغني ولما فتح فمه لكي يغني سقطت الجبنه على الارض فأخذها الثعلب الماكر واكلها وضحك على الغراب . بعد انتهاء القصة يقول الباحث :
الان لو اردنا ان نطلق اسم على هذه القصة ماذا نسميها ؟ وينتظر قليلا ليرى رد فعل الطفل فان اعطى اسما ملائما او اكثر يشجعه على ذلك ثم يضيف الباحث العناوين التي يقترحها هو فيقول ممكن ان نسميها :
1- الثعلب الماكر 2-الثعلب والغراب 3- الغراب الغبي 4- الحذر واجب
5- الثعلب يحب الجبنه 6- الثعلب المخادع .... الخ .
أ- القصة الاولى
============
في الغابة كان يعيش أرنب مغرور يتباهى لانه سريع الركض والقفز في يوم من الايام جاء للسلحفات وقال لها هل تتسابقين معي؟ وقبل ان تجيب اخذ يضحك ويضحك ولما توقف عن الضحك أجابته السلحفات وسأفوز عليك لانك مغرور.وتجمعت الحيوانات وبدأ السباق ركض الارنب والسلحفاة ولان الارنب سريع وصل الى منتصف الطريق ونظر للسلحفاة فرأها قرب خط البداية ، فقال سأنام قليلا حتى تتقدم السلحفاة مني ثم اركض واكمل السباق وأفوز عليها ، أما السلحفاة فواصلت المشي وأجتازت الارنب وهو لايزال نائم حتى وصلت الى خط النهاية صفقت لها الحيوانات وهتفت تحية للسلحفاة وفي هذه اللحظة أستيقظ الارنب من نومه وحاول الركض للحاق بها لكنه لم يستطيع لانها أجتازت خط النهاية وخسر الارنب السباق ، فماذا نسمي هذه القصة( تسجل الاجابات حرفيا) .


ب- القصة الثانية
============
أمسك حسان نمله ، وسألها كم حبه قمح تأكلين كل يوم فأجابت حبه واحده ، فوضعها في صندوق ورمى لها اربع حبات ، وبعد اربعة ايام فتح الصندوق فوجد فيه حبتان فسألها لماذا لم تأكلين جميع الحبوب فقالت ((خفت أن يطول حبسي)) فوفرت منها، فتعلم حسان التوفير من النمله ، والان ماذا نسمي هذه القصة ؟
ج- القصة الثالثه
===========
كان هناك ولد صغير أسمه زين العابدين يحب أن يسبح في البحر وكان يجب أن يمازح ويكذب من أجل ان يضحك وفي يوم ما نزل الى البحر وبدأ يصرخ أنقذوني.. أنقذوني سوف اغرق وحين اتى الناس لمساعدته ضحك وقال:- خدعتكم وكرر ذلك عدة مرات وفي احد الايام وهو يسبح تعرض الى الم في ساقه فلم يستطيع تحريكها وصاح بصوت عال : أنقذوني .. أنقذوني.. أنقذوني سوف اغرق فلم يصدقه أحد لانه كثيرا مايكرر ذلك ويكذب فتركه الناس دون مساعده فغرق في البحر ومات ، والان ماذا نسمي هذه القصه ؟

ثانيا : الاستعمالات غير المعتادة Unusual Uses
ويقيس الاصالة ويتكون من ثلاثة اجزاء ( يسمح بالاجابه على كل جزء دون تحديد وقت ) .
التعليمات
يقوم الباحث الان سأذكر لك بعض الادوات وأنت حتما تعرف كل واحدة وأستخدامها ،ولكني اريدك ان تفكر ماذا تستطيع ان تعمل بها وتستخدمها لاعمال أخرى.
مثال : قدح الماء
تعودنا أن نستعمله للشرب ( ماء – عصير – شاي ) اريدك أن تخبرني بالاستخدامات الاخرى التي من الممكن أن يفيدنا فيها قدح الماء .(اذا اعطى الطفل الاستجابه ملائمه يذكر له مجموعة من الاستجابات التالية لتشجيعه )
1- نضع فيه الـــــــــورد .
2- نضعه على الورق لكي لايتطاير .
3- نزرع فيه .
4- نضع فيه أقلامنا .
5- أضرب به بملعقة فيحدث صوت موسيقى .
6- للقياس .
7- أحفظ في الازرار .
التقويم : تحصل الاجابه التي تتسم بالتفكير في أستخدامات غير مألوفه او التي تجزء الاداة او التي تصنفها لاستخدامات جديده على درجة واحدة ، وتكون الدرجة الكلية للاختبار من مجموع الاجابات المقبولة .
الاختبار : ماهي الاستعمالاات التي يمكن عملها بالادوات التاليه :
أ - طبق الاكل (نأكل فيه )
=================
ب - الكرسي( نجلس عليه )
==================
ج - الورقه البيضاء ( نكتب عليها )
==================



ثالثا : الاشكال الهندسية
يستخدم هذا الاختبارلقياس المرونه (يحصل على درجة واحدة لكل اجابة ) .
أ - أختبار الدائرة
================
التعليمات
يطلب من المختبر أن يرسم اكبر عدد من الاشكال تكون الدائرة جزء اساسي منها.ويحاول الباحث مخاطبة الاطفال وتعليمهم ماهو مطلوب منهم فيقول: سارسم على السبورة دائرة والان نفكر ما الاشياء التي تستطيع رسمها وتكون الدائرة جزء رئيسي فيها ، ممكن رسم اشعة الشمس ثم تقدم له ورقة قائلا الان ارسم اكبر عدد من الاشكال تكــون الدائرة جزء اساسي منها واكتب تحت كل رسم اسم الشئ الذي رسمته وحاول عدم تكرار الشكل مرتين . ( عندما ترسم لاتدخل في الورقة اشعة الشمس ) .

ب: أختبار المثلث
===========
التعليمات
يكرر الباحث نفس تعليمات اختبار الدائرة ويقول ممكن أن نرسم مثلث اولا ثم يمكن أن نرسم منه قارب ويتم تنبيه الطفل بعدم اعادة الرسم الذي قام به الباحث .

ج: اختبار المربع
============
يكرر الباحث التعليمات نفسها السابقة الخاصة بأختباري الدائرة والمثلث ولكنه يستخدم شكل المربع لتوضيح المطلوب فالمربع ممكن أن يصبح كتاب هكذا أو غير ذلك ويتم تنبيه الطفل بعدم اعادة الرسومات التي رسمها الباحث.
ملحق (2) أختبارات القدرات الابداعية الحركية

لقد ثبتت سبعة أنواع من الاجهزة والادوات التي تعمل على زيادة حجم الانتباه لاثارة استجابة حركية كثيرة وتنوعة . استجابات تزيد من النشاط لانتاج اكبر عدد من الحركات .

الاجهزة والادوات المستخدمة

- طوق قطره (80-90 سم) وزنه (300غم) حسب مواصفات القانون .
عارضة خشبيه ( مقعد سويدي ) .
- صندوق القفز ارتفاعه (110 سم ) وطوله (150 سم) وعرضه (24سم)
وحسب مواصفات القانون .
- مانع ارتفاعه ( 76,6) حسب مواصفات القانون .
- حصان القفز ( المهر) ارتفاعه (110-170سم ) طوله (60سم) وعرضه
(34سم) وحسب مواصفات القانون .
- ساعة توقيت معتمدة .
- شريط قياس .

الاختبار الاول
===========
الادوات المستخدمة : حصان قفز (مهر) عارضة توازن، مانع ، عارضه خشبيه ، صندوق خشبي ، ساعة توقيت ، شريط قياس .

مواصفات الاداء: توضع الاجهزة المذكوره بشكل دائري والمسافة بين كل جهاز واخر (3م) .وعند الاشاره تتحرك المختبرة بطرق مختلفه ( القفز ، الوثب، السير، الدحرجه، العبور، ... الخ ) حسب استطاعتها من جهاز على وفق خط السير المحدد في مواصفات الاداء .
التسجيل: تحتسب عدد الاجابات الحركية ضمن الوقت المخصص للاختبار وقدرة دقيقتان .

الاختبار الثاني :
==========
الادوات المستخدمة : طوق ، شريط قياس ، ساعة توقيت.
مواصفات الاداء : نرسم دائرة على الارض نصف قطرها (1,5م) عند سماع الصفارة تقوم المختبره بتدوير الطوق حول أي جزء من اجزاء جسمها وبطرق مختلفه حسب استطاعتها وذلك بأن يستمر الطوق بالدوران وتتغير الحركة من جزء الى جزء اخر من الجسم عندما يثبت بسرعة .
التسجيل : تحتسب عدد الاستجابات الحركية ضمن الوقت المتخصص للاختبار وقدره دقيقتان








الاختبار الثالث :
============
الادوات المستخدمة : طوق ، شريط قياس ، ساعة توقيت .

مواصفات الاداء : يرسم خطان على الارض طول كل منهما (2م) وعرضه (1سم) والبعد بينهما (12م) عند سماع الصافره تقوم المختبره بدحرجة الطوق علىالارض
من خط البداية الى خط النهاية مرتين متتاليتين ، وتتحرك بطوق مختلفه ( القفز فوقه- من جانبه – الدخول من خلاله – الدحرجات بالجسم ... الخ ..) وحسب أستطاعتها .



خط البداية خط النهاية


ملاحظة :
1- عند خروج الطوق خارج الحدود المرسومة يتم أيقاف الوقت وتشغل الساعة مباشرة بعد ارجاع الاداء داخل الحدود .
2- اذا سقط الطوق على الارض عند دحرجته يجب اعادة الاختبار للمختبرة .




تقيم أختبارات القدرات الابداعية الحركية
يقدر لكل مختبرة ثلاث درجات على كل اختبار هي :
الطلاقة .
المرونه .
الاصالة .
والدرجة النهائية هي حاصل جمع العوامل الثلاثه السابقة والتي تمثل درجة التفكير الابداعي الحركي وقد استخدمت الباحثه المستويات التالية لتصحيح اختبارات التفكير الابداعي لكل من:
الطلاقة : تعطي للمختبرة درجة واحدة لكل استجابه حركية متكرره .
المرونه : تعطي للمختبره درجة واحدة لكل استجابه في نوعها بغض النظر عن عدد تكرارها .
الاصالة : لقد استخدمت الباحثه طريقة ( محمد النجيحي ) في تصحيح الاصالة وهي أن تعطي الدرجات حسب عدد التكرارات لكل أستجابه حركية جديده أبتداء من التكرارات (1-10) أي ان الاستجابه الحركية التي يكون تكرارها مرة واحدة تعطي للطالبه التي أدتها (10) درجات والاستجابه التي تتكرر مرتين تعطي الطالبة( 9) درجات وهكذا (73:39) .

وكما مبين في الجدول التالي :
تكرارالاستجابات الحركية 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
درجة أصالتها 10 9 8 8 6 5 4 3 2 1



ملحق (3) اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة للعراقيين

يقيس الذكاء لدى الاطفال والشباب في المدارس والجامعات والمؤسسات من (11-60) سنة ، ويتألف الاختبار من خمس مجموعات من اللوحات ( أ- ب – ج – د- هـ ) وتضم كل مجموعه (12) لوحة تتكون كل لوحة من (6) أشكال ذات علاقه ببعضها وقد صمم الاختبار بأن يفقد احد الاشكال من اللوحة ولكنه موجود في أسفل الصفحة مع مجموعة أشكال اخرى وعلى الفرد المفحوص أن يختار بين هذه الاشكال أو (الاحتمالات ) وذلك الشكل المفقود يجب أن يحتل المربع الخالي وان يكون هو الشكل الذي يكمل التسلسل للعلاقات بين الاشكال السنه في اللوحة (أ ن مايبرر أستخدامنا لهذا الاختبار دون غيرة هو أن بعض اللجان المتخصصه في وزارة التربية في القطر العراقي أوصت بأستخدامه لقياس ذكاء الاطفال)(76:34) . وقد حسبت درجة ذكاء التلاميذ عن طريق استخراج درجة الاجابه على الاستماره ومقارنتها بالمئين الذي يقابلها في الجداول المئينيه في كراسة التعليمات الملحقة بالاختبار .










الملحق (4) أستمارة أستطلاع رأي معلمي التربية الرياضية بالمدارس الابتدائية في البصرة

الى / معلم التربية الرياضية المحترم ...................
م/ أستطلاع رأي
نهديكم اطيب تحياتنا ...
تقوم طالبة الدكتوراه لمياء حسن محمد الديوان بدراسة تأثير أسلوبين من أساليب التدريس لمعرفة ايهما اكثر مساهمة في تنمية القدرات الابداعية لتلاميذ الخامس الابتدائي والاسلوبين هما :
الاسلوب المتشعب Divergent في هذا الاسلوب يقوم التلميذ بأداء عدد من الخيارات ويقوم بأتخاذ قرارات حول الواجبات المطلوبة ضمن قدرته على التشعب والبحث عن حلول عديده للسؤال المطروح الذي يقود التلميذ لايجاد حلول بديلة ومتنوعة .
الاسلوب الامري The Order Styleفي هذا الاسلوب يقوم المعلم بأتخاذ جميع القرارات في مرحلة ما قبل الدرس( التهيؤ ) ومرحلة الدرس( الاداء) وما بعد الدرس( التقويم) وبالتالي فان دورالتلميذ يكون القيام بالاداء والالتزام بالتعليمات وأطاعتها(أي ان امر المعلم يسبق كل حركة يقوم بها التلميذ). راجين أجابتكم عن الاسئلة الاتية :-
المتشعب
الامري
أسلوب أخر
اولا: أي الاسلوبين تتبع في تدريسك؟
المتشعب الامري
ثانيا : أي الاسلوبين ينمي القدرات الابداعية ؟
أي ملاحظات اخرى تذكر....شاكرين تعاونكم معنا خدمة لدرس التربية الرياضية
طالبة دكتوراه/ لمياء حسن محمد الديوان
ملحق (5) كتاب رسمي لتسهيل مهمة الباحثة في العمل في مدرسة رابعة العدوية



بسم الله الرحمن الرحيم
جمهورية العراق

المديرية العامة للتربية الرياضية العدد/5649
الشعبة/ التخطيط التربوي التاريخ10/2/998


الى / أدارة مدرسة رابعة العدويـة للبنات

م/ تسهيل مهمة

يرجى تسهيل مهمة طالبة الدكتوراه لمياء حسن محمد الديوان من جامعة البصرة / كلية التربية الرياضية عند زيارتها لمدرستكم لاجراء تجربة بحثها .......... مع الشكر .



نضال عبد الزهره
ع/ المديـر العـــام

نسخه منه الى/
- جامعة البصرة / كلية التربية الرياضية كتابكم ذي العدد 254 في 19/2/1988 للتفضل بالعلم مع التقديـــــــــــر
- التخطيط التربوي مع الاوليات .

الملحق (6) تقويم الوحدات التعليمية في البرنامج التعليمي

السيد / الخبير الدكتـــور ............................. المحترم

م/ تقويم برنامج تعليمي

نهديكم تحياتنا

نظرا للمكانة العلمية التي تتمتعون بها ودعما منكم لحركة البحث العلمي في عراقنا العظيم . يرجى تفضلكم بتقويم البرنامج التعليمي الذي اعدته طالبة الدكتوراه لمياء حسن محمد الديوان لاطروحتها الموسومة ( أثر استخدام اسلوبين تدريسين لتنمية القدرات الابداعية العامة والحركية في درس التربية الرياضية لدى تلميذات الصف الخامس الابتدائي )


وتقبلوا فائق تقديرنا وشكرنا .




طالبة الدكتوراه
لمياء حسن محمد
جامعة البصرة /1999